高质量的课堂提问，往往能有效激发学生的学习兴趣，促进他们的主动思维，从而更好地激活整个课堂。对于“课堂提问”这一教学的核心环节，苏派语文教学名师历来重视。而且在苏派的形成和发展的过程中，苏派语文名师们也形成了各自鲜明的课堂提问风格。但“异”中有“同”，本文拟立足中学语文学科，通过研究苏派语文名师们的经典教学案例，努力探寻他们在课堂提问策略中所呈现出的共性特点。
一、提问具有拓展性
苏派语文名师的课堂提问，往往是建立在学生的主动学习基础之上，强调学生从信息、经验和他们自己的思想、信念中建构和拓展意义。在此过程中，教师给他们提供体验的机会，允许他们建立假设，做出预测，确定目标，提出新问题，进行想象、批判和反思。教师提问的作用就是促进这个过程，为学生提供有意义的学习体验，并拓展出新的思维空间。苏派语文名师重视在提问过程中将新知识与学生的先前知识和理解相结合，并有效地整合到新任务中，在不断解决新矛盾以及在对讨论主题的不断深化中，实现着对知识和意义的创建。
比如宿迁市著名特级教师谢友明老师，对于王愿坚《七根火柴》一文的教学处理。在分析“无名战士”形象时，首先组织学生讨论红军战士的可贵品质，然后引导学生明白这种品质的实质就是“忠诚”，对党对革命事业的无限忠诚。紧接着便深入到当时期的“三个代表”和“共产党员先进性教育”的问题。这样，讨论主题不断拓展，学生思维不断深入，既落实了课本，又将视角引向了现实，学生在教师的拓展性提问中，不断提高。
二、提问具有情境性
苏派语文名师历来重视课堂环境在教学中的作用，重视给学习目标和活动配以相应的学习情景，以顺利达成教学目标。而且他们注重在民主和平等中创设课堂情境，注重学生的学习，而非教师的表演，强调师生共同承担责任。他们自觉遵循情境性提问的一般原则：支持、参与、合作、共享、宽容和自律。这些原则是培养学生基本理解力向更高理解力发展的一种重要方式。他们的这些教学主张和实践，其实与“环境认知学”的核心观点，不谋而合。“环境认知学”观点认为：认知活动不能完全归结为内在的信息加工过程，而应看成是思维与环境中的具体事物相互作用的结果。学生学习受环境因素，包括文化、技术以及教育实践的影响，教师在学生与学习环境之间起着交互作用。所以，教师要为课堂提问提供具有张力的背景，营造学生发现问题的氛围，促使学生形成积极探索的欲望。
比如南通市著名特级教师李凤老师，对于余光中抒情诗《乡愁》一诗的教学处理。此诗教学中，不能回避的一个问题是：诗人的“乡愁”，为什么如此感人？如果没有情境，学生回答这样的问题，第一反应不是去积极思考，而是有些恐惧去回答，因为冷冰冰的问题无法激起他内心强烈的共鸣。所以李凤老师首先通过语言和音乐渲染，创设了一个感人的“烛光里的妈妈”形象，使学生感动起来后，才进行发问，教学效果事半功倍。
三、提问具有激励性
苏派语文名师在课堂提问时，特别重视问题的激励性。其实，从动机激励的角度看，可分内在激励和外在激励两种。对于不同的学生，内在激励和外在激励作用是不同的。外在激励对小学阶段学生更为有效，如教师用“五角星”和“黑三角”等代币方式来促进学生学习；但中学生而言，代币的激励作用将逐渐减弱，而内在激励的效果将大大增强。苏派语文名师在课堂提问时，为充分实现内在的动机激励，他们在课堂教学时，会根据学生特点，选择激励源；会用多种方法激励学生，以使学生积极参与讨论；会对所有学生保持积极的期望，重视内部动机的价值；会努力激发学生的好奇心，满足学生的求知欲，带动学生自然入境。
比如苏州市著名特级教师黄厚江老师，对于《愚公移山》一文的教学处理。古文的字词教学，特别关键。在教《愚公移山》时，若直接提问“孀妻”中“孀”字的含义，学生可能兴趣不大。黄厚江老师采用了这样的设计：这个小小年纪的孩子跟愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？学生便恍然大悟，意識到这个孩子并没有父亲，母亲是一个人，因为“孀”字含义不就是指“寡妇”嘛。这样的提问既激起了学生的探求兴趣，曲折而有趣味，同时也加强学生对“孀”字的记忆深刻度，强化了学习的效果。
在多元文化的背景下，“苏派”经验弥足珍贵。我们应在继承发展的基础上，依据自身实际，丰富自身的课堂教学方法，优化课堂教学提问策略，从而更好地构建开放而有活力的语文课堂。
（江苏省教育科学“十二五”规划2013年度课题《苏派初中语文教学风格研究》研究成果，作者为课题主持人）
陈惠，江苏南通田家炳中学教师。