自从《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文朗读明确提出要求以后，初中语文课的朗读环节逐渐被重视起来，比如以往课前预读代朗读、课上“默读速读代朗读”[1]的状况已有很大的改观，课堂的朗读环节逐步得到恢复。然而，正如有同志指出的那样，随着“多媒体教学手段普遍进入課堂，语文教师的范读越来越少了”，[2]而据我们多年初中教育实习掌握的情况看，语文朗读过分依赖多媒体的现象的确带有一定的普遍性，具体说来即是利用多媒体播放名家的朗读录音代替教师范读。据观察，学生听读状况大致如下：前一两分钟还能保持基本的课堂秩序，尔后便出现窃窃私语、左顾右盼、照镜子、摆弄手机等情况，前排的学生表现相对好一些，看起来也听得心不在焉。朗读者有著名的播音员，有著名的配音演员，也有著名的表演艺术家，无论普通话还是朗读技巧、情感表达，都代表着高水平，而学生听读状况却不理想;有趣的是，偶尔遇到少数任课教师范读，尽管朗读水平不如名家，而学生听读状况却明显地好起来，有的甚至可以说非常理想。这不能不引起我们深思。为了使更多的同行对这个问题能有一个统一的认识，我们根据多年教育实习中听课的观察以及课后与有关教师和部分学生的交流，深入地分析了初中语文课堂上利用多媒体播放名家录音与教师范读的不同效应。
一、情感效应
所谓情感效应，如果从广义的角度说，可以包括所有情感因素在教学中产生的效应，这里主要指学生因对教师具有向心情感而对教师的教学产生浓厚的兴趣、并从而能专注听课、自主学习的效应。情感因素在语文教学中占有非常重要的地位，这几乎已是语文教学界普遍的共识了，不过主要还是侧重于课文本身情感的分析以及学生与作品情感的互动、共鸣等方面。比如怎么“把握教材内容，实现情感教学”，[3]如何“引导学生感受、品味作者的情感和作品的旨趣”等等，[4]实际上，学生对教师的情感因素在教学中也同样重要。根据多年教育实习的观察，我们将学生对教师正面的情感概括为“向心情感”。所谓“向心情感”是指学生因教师正确的、科学的、富有爱心的教学活动而对教师产生的喜欢、爱戴等正面情感。如果学生对教师有了向心情感，那么，他们对该科的学习就会表现得比较积极、主动，听课时也就比较容易专注和投入。
对于初中语文课教师范读的教学环节而言，学生对教师的向心情感更为重要。第一、“语文课程丰富的人文内涵”，[5]在广泛而深刻地影响学生精神世界的同时，也使负责开启这扇人文内涵大门的语文教师更容易获得这种向心情感，而一旦学生对教师有了比较强烈的向心情感，那么对教师范读的期待值就自然会增高。据教师范读课堂的大多数学生反映，几乎每篇课文预读之后都会对教师的范读产生一种热切的期待;播放名家朗读录音的课堂也有部分学生反映：凡是他们比较喜欢的课文，预读之后也会对教师范读有着某种期待，另有一部分学生则是对教师范读怀着某种好奇，预读时常常会想象着教师范读会是什么样子的，某篇课文会选什么背景音乐，如果“裸读”（没有背景音乐）会是什么效果等等。无论期待还是好奇，在这种情感因素的影响下听教师范读自然比较容易专注和投入。第二、当教师的范读使学生对课文有了整体的把握和深入的理解、并相对满足了学生某种审美需求以后，学生的向心情感会由对教师逐步扩展到对朗读、乃至对语文学习的兴趣上，最直接的效应则是对下一篇课文的范读又生起新的更强烈的期待，而下一篇的听读也就会更加专注和投入，形成一种良性循环。
播放名家录音代替教师范读，对于初中学生而言，这是一个陌生的朗读者，不曾有过像教师那样令他们产生向心情感的教学互动，自然也就缺少了如教师范读时的情感效应。再进一步分析，学生期待的、或令他们产生好奇的人是教师，而实际朗读的却是另一个人，也容易造成心理、情感上的落差。尤其值得注意的是初中学生正处在12—15岁的年龄段，这个年龄段的学生典型的心理特征是情感丰富，情绪、情感表现强烈;有意注意虽得到一定的发展，但仍与个人兴趣爱好相关。在既有情感距离，更有期待落差的情况下，还能自觉而专注地听读，即便是成年人，也需要充分调动理性才做得到，而对于具有上述心理特征的初中学生而言，恐怕是其理性或自我监控能力之所不及的。
二、专为效应
所谓专为效应是指在有声教学的范围内，从教者面对面地专为某个人或某些人施教，受教者因有专为感而能比较专注投入地接受教学信息的效应。这个概念的提出，主要是针对现代借助多媒体使有声教学具有教学对象泛化的特点而言。多媒体出现以前，传统的有声教学一般说都是属于专为的范围。从教者明确自己的教学活动是专为某个人或某些人，受教者也同样知道从教者是专为他或他们施教的。因为有了专为感，相对而言，受教者往往能够专注投入地接受教学信息，而且往往专为的范围越小，人数越少，专为感越强，听受的专注度也越高，接受教学信息的效果也就越好。古代的教育家虽未提出专为效应的概念，但是他们的教学活动也已蕴含了专为思想了。比如孔子号称弟子三千，而每次的授教范围却往往只限于数人，甚至常常只有一人，设若当初孔子也以上大课的方式集众授学，弟子的专为感就会相对淡化。“七十二贤”的教学成果，不能不说与专为效应有一定的关系。
作为现代初中语文课的朗读教学环节，专为效应尤为明显。教师的范读，学生知道是专为他们的，是专为他们在预读的基础上进一步理解课文而读的，是专为他们逐渐培养起朗读兴趣、语文学习兴趣而读的，是专为他们逐渐培养起审美情趣而读的。需要指出的是，学生的这种专为感并不等同于狭隘的资源独享意识，这很容易证明，比如当他们的教师被其他班级请去范读时，他们同样高兴，同样自豪。实际上，这种专为感的产生，主要是缘于教学对象相对具体的时候、受教者潜意识当中的某种被直面、被重视的心理。就教师范读的教学环节而言，作为专为的回馈，最自然的表现即是专注投入地听读了。反之，播放名家的录音，学生很清楚那不是专为他们读的，那是录音棚的产物;即便有的可能是现场录制，虽有专为对象，但显然不是他们。此外，多媒体的泛化特点还表现在时间频次的无限延伸，只要有相关的设备，随时都可以重复，这一便捷特点的负面效应就是容易让人产生对下一次、下N次的依赖感，尤其是对于初中学生而言，这个负面的效应会更加明显。既缺少了专为感，又多出了对下一次、下N次的依赖感，这些因素都会在无形中影响学生听读的专注和投入。
三、立体效应
所谓立体效应，是指教师范读的现场气氛以及对学生听觉与视觉双重作用所产生的效应。首先，对学生而言，朗读者就出现在他们面前，这自然会产生一种现场气氛，这种真实的、宛如可以触摸的现场气氛会提示学生：他们此时此刻就在朗读现场，而且他们也是朗读活动的参与者，是以听者的身份出现的、通过教师范读的媒介与作者进行心灵呼应、情感互动的参与者。学生既已感觉到自己就是其中的一分子，自然也就比较乐于投入到听读之中了。其次，教师的范读，除了声音的表达还有形象的呈现，这个“形象”不仅仅是教师的身形体貌，更重要的是以此为媒介而呈现出的声音与表达相配、内容与情感谐和的、具有一定艺术表现力的形象，包括朗读中丰富的表情和恰当的手势以及停顿、重音、语气、节奏等朗读技巧的正确运用。这不仅能有效地吸引学生的注意，而且对课文主旨及情感的表达，特别是对于解悟那些语言本身难以诠释的言外之意、情内之情，往往也能起到画龙点睛的作用。
既可以在听觉上解读篇章意蕴，还能在视觉上领悟更丰富、更隐微的情感内涵，学生在这样的听读过程中除了进一步加深对课文的理解，还能在一定程度上调整或纠正预读时对课文整体基调乃至某些具体内容解读的偏误。概言之，教师的范读是声音与形象交互作用，听觉与视觉双重影响。教师通过自己的声音以及具有一定艺术表现力的形象，将作品的主旨以及丰富的情感内涵立体地传达，学生则因专注投入地听读而能够立体接收、多元受教。这对培养学生语文素养和“健康的审美情趣”[6]无疑会起到重要的作用。
利用多媒體播放名家的朗读录音，第一、朗读者不能出现在学生面前，不能产生像教师范读时那样的现场气氛;学生感受不到现场气氛，也就不太容易进入听读者的角色。第二、播放名家的朗读录音只能在一定程度上调动学生的听觉功能，不能调动学生的视觉功能。缺失了与听觉功能相互协作的视觉对象，也就意味着缺少了吸引学生注意的一个重要的因素。第三、如前所述，这个视觉对象并不仅仅是简单的身形体貌，而是作为一个成功的（至少是合格的）朗读者呈现出的具有一定艺术表现力的形象，这个视觉对象对于诱发学生的心灵互动、激发学生的情感共鸣，都是一个非常重要的因素，它的缺失，与之相应的立体效应当然也会因之而缺失。有人可能会问：将播放录音改作播放视频不就填补这个缺失了吗？事实上，近年来也有教师偶尔播放名家的朗读视频，但是，观察学生听读的状况仍不见有明显的改观。究其原因，除了前面阐述过的学生与朗读者情感的隔阂，泛化而非专为的隔阂，还有一层屏幕的隔阂，屏幕上的视觉对象毕竟只是通过多媒体留下的影像而已，更何况就初中课文而言名家的朗读视频又相对有限呢？
四、余论
朗读是作品的立体表达与生动再现，它不仅能使朗读者走进作品的幽深之处，而且能引领不同文化层次的听众一起进入作品不同层级的审美架构。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在九年义务教育的各个学段都强调了朗读的教学环节，[7]无疑是看准了朗读的这一特殊功能。初中学生不仅在生理上处于“青春发育期”，[8]心理上也正处于“有明显的质的变化”的时期，[9]如果朗读教学安排得科学得当，那么对他们朗读兴趣乃至语文学习兴趣的培养，对他们朗读水平乃至审美情趣的提高，都将是一个良好的契机。目前初中语文朗读教学环节确实普遍存在过分依赖多媒体的现象，但这里必须指出，多媒体的出现无疑是人类文化的一大进步，其正面效应远远大于负面效应，就以听读而论，如果换作成年人以欣赏的角度听读的话，则多半会选择借助多媒体听名家的朗读录音的。然而，对于语文朗读教学环节，特别是对于初中的语文朗读教学环节而言，由于这个年龄段的学生听读的专注还要在一定程度上依赖于情感和兴趣等因素，因此，播放名家的朗读录音比之于教师的现场范读，会显出某些正面效应的缺失或不足。
从上面三种效应的对比，不难得出这样的结论，即初中语文课的范读应由教师躬亲为之。然而，这并不意味着只要是教师范读就一切OK了。事实上，我们所听过的少数教师的范读，他们虽然不能与名家相比，但已具备了较高的朗读水平，如果没有这个前提，也是很难达到预期教学目标的。这就给我们教学一线的同行提出了一个更高的要求，即进一步地提高自身的朗读水平。而要达到这一目标，首要的是进一步提高对朗读教学的认识，同时了解并认同教师范读的特殊效应。认识提高了，对朗读、对教师范读真正重视起来了，教师就不会把自己的朗读学习和朗读训练看作是浪费了宝贵的备课时间或妨碍了自我优化的时间，不会担心课堂上的朗读会影响讲课的效率，学生也不会把课堂听读（或接下来的朗读实践）理解为浪费了宝贵的学习时间或影响了正常的听课效率了。经验表明，教师在成功的朗读中对作品有了比平常备课时更深刻的解悟是很正常的现象，学生在专注地听读（或正确地朗读）中获得默读时无法获得的体会和审美情趣更是常有的事。因此，可以这样说，成功的朗读不是浪费而是节省备课或听课的时间，不是影响而是提高备课或听课的效率，不是妨碍自我优化，朗读本身即是一种很好的自我优化。为了初中语文课能有更为理想的教学效果，为了真正达到新课标的教学要求，希望能在不远的将来，所有初中语文课堂的范读，都是由教师躬亲为之。
参考文献：
[1]陈树元.苏彦，康林益.初中语文课堂朗读之“怪现状”[J].中学语文教学，2007（8）.
[2]龙莲明.谈谈语文课中教师的范读[J].语文教学与研究.2011（16）.
[3]吕巧珊.初中语文教学中情感教育的有效策略[J].语文学刊，2014（12）.
[4]李路丽.中学语文情感教学艺术探究[J].闽南师范大学学报，2015（4）.
[5][6][7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.6.22.
[8][9]虞国庆.漆权.中学教育心理学[M].南昌：江西高校出版社.2008：15.
徐连祥，辽宁师范大学文学院副教授，主要从事现代汉语及佛学的教学与研究。曾在《中国语文》《汉语学习》《中国语文通讯》《语文建设通讯》《语文学刊》《中国科教研究》《辽宁师范大学学报》等刊物发表论文多篇。