教师眼中完美的语文阅读教学课堂，也不仅仅是停留在表面的气氛高涨、高谈雄辩。它崇尚的是师生之间的心领神会、契合会意，真正意义上实现教师、学生、文本和作者之间的深度对话，这才是理想的语文阅读教学。“唯有读书方宁静”，每一篇文章，每一本好书，都能引领学生细腻地体验生活，深沉地感悟人生。良好的阅读能力决定着学生理智水平的发展。教师既希望阅读教学可以完美快速地促进智力的发展，又希望他们可以学会读书，从书中感悟一方宁静，获得一方净土，赢得一份智慧。
不过，反思当今的阅读教学课堂，阅读教学之路是否豁达？教师如何才能引导学生更好地阅读，从而开启他们的读书之路呢？
一、阅读教学现状堪忧
在课堂教学中，教学模式固定为师问生答。倘若让学生提出质疑，他们时常会瞠目结舌，似乎侵占了教师的专利;倘若让学生赏析文中精彩之处，他们时常不知所措、无以言表;倘若让学生讲述自身的感悟，他们时常才尽词穷、索然无味。更有甚者，将课外书置之脑后，甚至连教科书也不闻不问。为什么阅读教学会陷入这样的困境呢？
1.传统式“讲读”
所谓的“讲读”，教师对文本讲解分析，在教参的推动下，引导学生说出答案，从而替代学生学习。教师时常会发出这样的感叹“现在的孩子越发不喜思考，越发没有想法”。而产生这一状况的主要原因在于对于“教参”的过于依赖。教师在教参引导下，失去了自身解读文本、感悟文本的能力，学生则更无法去体会文本、领悟深意了。当前阅读教学的主要问题就在于“标准”答案的存在。那标准答案的依据来自于什么？显然“教参”的参与是其中最主要的原因，而教参无法真正结合具体学情去思考，是“虚假”的体会。比如，在教学《荷塘月色》一文时，作者是如何忽然想起采莲的事情呢？在对于名句进行解析时，教者为引导学生接近“标准”，极力疏导，学生对文本的品悟在教师一步步“讲读”诱导之下毫无意义，最终丧失了思考的能力和读书品悟的水平。这样的“讲读”式阅读课堂有何作用？
2.拔苗助长式“应读”
所谓的“应读”，教师以应试为目的的阅读教学，参照应试模式，将语法、修辞，应付解答的方式作为课堂教学的主要内容。学生将阅读方法作为阅读的思想，作为应试的手段，毫无兴趣可言，毫无快乐可言。
3.无的放矢式“混读”
所谓“混读”，就是阅读过程中盲目随意。将重心放置于思想，而置词汇、修辞、组织于不顾的教学课堂。这样的课堂中所获取的思想也仅仅是浅浅而论。在外观摩课堂中，很多阅读教学与文本脱轨，只是浮于表面的泛泛而谈，课堂氛围热热闹闹。这样“混读”的课堂无法称之为精彩，原因在于没有实质的生成。在无的放矢式“混读”课堂中散读，将语文修炼的本性抛弃了。
4.浮光掠影式“浅读”
很多学生的阅读过程是“快餐式”阅读，有些为之消遣，有些为之情节。因此，在他们本就狭窄的阅读时间内，缺少了阅读耐心，越读越快，越读越浅，阅读过程也最终演变成“浮光掠影”，阅读则成了毫无深度的肤浅阅读。在这样的阅读过程中，如何发展学生丰富的文学素养？
二、打开阅读之门，爱上阅读
学生在学习语文的道路上行走了十几年，却对阅读毫无兴趣可言，无法形成良好的阅读习惯，归根结底，语文教师是否应当承担一部分责任？要想在有限的课堂时间内提升学生语文素养，阅读教学不容忽视。笔者认为需要交给学生“解读”“赏读”“悟读”三把钥匙，开启学生阅读之门，让他们在潜移默化中掌握阅读方法，提高阅读水平。
1.解读
教师通过设置疑问来引导学生解读文本，从而训练学生的思维，帮助学生解读。教师在创设问题情境之时需明确三点“问什么”“谁来问”“如何问”：
①“问什么”：首先问主题，作者为什么要写这篇文章呢？其次问写作方式，文章是通过哪种形式表达的呢？最后问细节，引导学生反复揣摩品悟细节。在问题创设中引导学生多方位思考，多角度欣赏，从而对文本生成感悟。
②“谁来问”。传统的语文教学课堂，都是教师創设问题情境，学生解答。教师创设“追问”之情境教学引导学生找出“标准”答案。这样的教学课堂不在少数，看似丰富多彩，事实上却单调乏味。学生在接二连三地问题情境中周旋，深感疲惫、浮光掠影。教师喊着我们需要“以学生为主体的课堂”的口号，然而，这样的课堂主体是谁呢？答案是显而易见的。不过，课堂伊始，学生很难提出有建构的问题，因此，教师需引导学生设疑。
案例如下：笔者在执教《我用残损的手掌》一文时，是这样引导学生设疑的：
师：……各位同学，先听老师提两个问题，你们进行仿照，然后自己设疑，自己解答……
师：下面听一下第二个问题。文中有一段话，我现在做了一些改变，看看效果有什么不一样。（声情并茂地诵读“这一角变成灰烬，那一角是血和泥......”有了什么变化？
……
师：很好。我将文中的“已、“只”、“该”等一些词语删掉了，采用的是比较揣摩法。现在你们能不能仿照我的方法，设疑解答呢？
……
案例中，笔者示例，教学生问问题，教会学生思维方式，引导学生正确质疑。
③“如何问”。教师的疑问要源于学生，却又高于学生。从学生的根本出发，逐步耐心引导，层层追问，步步启发。引导学生的思维进行延展，从而生成正确理解，从而真正发挥语文教师的文学素养。
2.赏读
阅读教学，须从文本的整体入手，感悟作者字里行间透露的情感。在阅读中准确捕捉文本中的词句之美和其中深意。逐步培养学生的赏读习惯，模仿经典表达，权衡用词，匠心造句，理清层次，表达精准……赏读可以是多种角度的，可以基于课文进行训练，从中感悟语文之优美。也可以通过其他方式，创新式地赏读。比如，教师引导学生张开想象的翅膀，风韵文章意动，感悟文章意境，对诗歌或散文进行改写。
案例如下：笔者在执教诗歌《雨巷》时，引导学生使用诵读、吟唱、表演、绘画等艺术形式来展现自身对文本、诗歌的个性理解。学生在这样的课堂上获取的不仅仅是知识能量，更是体味出作者句式的独运匠心，更多的是激发学生对语言品悟的兴趣。又如，进行小说教学时，可以引导学生将文中景色描述及抒情感悟的句子进行摘录，在拟定主题的基础上，进行改写。
赏读是一种需要长期坚持地的，而这一切都贵在坚持。教师需引导学生邂逅文本时，无论出处，都牢牢把握，或读或写，或品或赏。长期养成，终成习惯，爱上优美的文字，恋上细腻的情感，品悟完美的细节，逐步积累语文素质。赏读能力的提升是一个由质变到量变的过程，坚持是积累的有效方法。不过累积知识绝非弹指之间，语文教师需培养学生个性赏读能力，步步累积，从而让他们获益匪浅。
3.悟讀
不少学生喜爱读书，甚至于书不离手。不过，很多时候只是为了读而读，其中滋味却无法体会，仅仅是“小和尚念经”罢了。当然，也不能说这样的读毫无意义，只是缺失了一份成长，少了几分感悟罢了。学生阅读唯有自我感悟才能有所收获，才能实现真正的阅读。语文教学中，实现真正的悟读，才能表达和写作。朱自清说过，想要真正获得思想，就需要借助语文要求学生口头表达或作文，以此来表达他们的感悟。
在课堂教学中，教师也可以创设情境，设计简洁性的文题，引导学生用精炼的言语表现自身的感悟，让语言不断优美，不断流畅，不断宽广，不断升华。
比如，笔者在教学《庄子·秋水》一文时，主旨启示人们不能自我满足，应当不断学习，不断前进。我创设了这样的教学情境：你有没有什么寄语想写给河伯？请用简洁的一句话表达。课堂氛围异常活跃，学生生成了各种感悟，有的说“不想成为井底之蛙，则需不断进取”，有的说“保持谦虚谨慎，人生之旅才能受益无穷”，有的说“若是只会孤芳自赏，那就望不到天地之宽广”……当然，“悟读”训练不仅仅存在于课内，教师可以安排学生每日阅读一篇作品，制作读书卡片，并用简洁的言语来阐述自己的感受和个性见解。
悟读形式多种多样，重要的是教师需牢牢抓住阅读教学的目的，引导学生将阅读视为快乐，在阅读中感悟生活，提升思维水平和表达水平。
阅读，可以提升见识，拓宽心智、风韵心灵。因此，教师需要渊博的知识，丰富的情感，丰盈的生活体验。在阅读教学课堂中，运筹帷幄，引导学生打开心灵的天窗，爱上阅读，去体会，去品悟，丰富心灵。
郑旺吉，广东省陆丰市林启恩纪念中学教师。