马卡连柯曾经指出： “教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板公式，才能估量此时此地的情况的特点，从而找到适当的手段并且正确地加以应用。”课堂教学是一个非常复杂的群体活动，也是一个师生、生生、文本之间思想互相碰撞的过程。思想碰撞过程中产生的火花，有的是可以直接利用的生成资源，有的则需要教师智慧地引导，化解教师课堂的尴尬，激活学生思维，使课堂教学向着高效化迈进。下面的两则案例对老师们的教学也许会有所启迪。
【案例l】
一名姓李的语文教师执教《邮票齿孔的故事》 （人教课标版二年级下册）。距下课大约还有四分钟，李老师进行最后一个教学环节，指导学生写生字时，出现了一点“意外”：
师： “‘仍’这个生字不好写，同学们认真观察课文后面田字格里的这个字，注意左边的‘f’和右边的‘乃’占的位置，特别是右边‘乃’的每一笔都要认真观察，多练习才能写好这个字。”
学生们很认真地观察书上的“仍”字，有的学生用手指在书上摹写。
师： “老师在黑板上给同学写一遍。”
老师刚把字写好，有的同学就开始举手了。
生： “老师，你的这个字写得不好看。”
教师愣了一下，马上说： “谢谢你的批评，请你指出老师这个字哪个地方没写好，便于老师改正。”
生：“右边的‘乃’字横折和一撇挨在一块儿r”学生对老师写的字评价得很到位，的确，老师在范写“仍”字时‘乃’的横折和一撇挨在一块儿，右边显得有些拥挤。
师： “那老师再写一遍。”
老师按照学生提出的意见很认真地重新写了一遍这个字，比第一次写的好看多了。
“老师，你这个字还有一个地方没写好。”一个小女生又对再次写的字品头论足。
“好，那你说说哪个地方没写好。”老师的态度很温和，也很诚恳。
“‘乃’的一撇写得太长了。”
“嗯，你看的真仔细，谢谢你。”老师接着说， “请同学们在课文后面的田字格里把这个字写一写，看谁能写得超过老师。”
同学们赶紧打开书认真地写这个生字。
课后，我们检查学生写的字，和平时相比，学生写得格外工整、美观。
[案例2
陈老师执教《蟋蟀的住宅》 （人教课标四年级下册），老师让学生自己读课文，扫除生字词障碍。当学生读到第七自然段时有一个男生对“扒土”一词“扒”的读音产生了分歧。绝大部分学生都认为这个字读ba这个字在二年级下册的教材里出现过，学生已经会认了，在本课要求学生会写这个字，应该说没有什么争议。但这个男生认为读pu。
陈老师没想到学生会在这个字上产生分歧，他沉思了几秒钟说： “你认为这个字读‘p a，说说你的理由吧！”
男生：“我查了字典，这个字是多音字，有两个读音，渎‘ha’有这些意思：(1)刨，挖(2)攀援(3)拆除(4)脱掉(5)剥去或除去…的表层。读‘p^’有这几项意思：(1)用手或用丁具把东西聚拢或散开(2)煨烂或用微火炖(3)从别人身上摸窃财物(4)（方）：搔，抓。第七段写的是蟋蟀具体怎样盖房子的：“它用前足扒土，还用钳子搬掉较大的土块。”可见蟋蟀是用前足把土散开，便于建房子。所以我认为‘扒’在这里应该读‘pa。”
有的学生听男生这样一解释，也觉得应该读“pa”。
师： “你真是个爱动脑筋的好孩子！你的解释似乎有道理。这样吧，请同学再把课文从头到尾读一遍，结合上下文的意思仔细想想，分析一下到底该读什么音？”
同学们认真地默读课文。一会儿，有不少的孩子开始举手了。
上面的案例中，男学生把一个学过的生字读错，究其本质，并不是不认识这个字，相反，该生通过查字典知道“扒”这个字有两种读音，误读也是学生思维的产物。陈老师敏锐地捕捉到学生误读后面隐藏的真实信息，老师不是简单地更正学生的读音，而是很智慧地处理： “你认为这个字读‘p，说说你的理由吧！”这样提问很妙，老师明明知道学生渎错了，可还让学生说理由，一方面保护了学生质疑的积极性，另一方面，通过学生的说，找出学生错误的根源，这是很重要的。在学生说完理由后，老师明白了，学生误读源于对文本的理解模糊。老师不动声色，让学生再读课文，结合上下文分析该读什么音。学生再次走进文本，相互交流汇报，误读的学生对“扒”这个字有了正确的理解。老师通过课堂上生成的小插曲，找到了学习本课的突破口，课堂教学在学生的误渎中创造出了精彩。
高小平，教师，现居陕西安康