著名语言学家及语文教育家张志公先生指出：“授课时数过多不仅没有用，相反，在不良的语言环境中，课堂讲得越多越坏。”当前初中语文的文言文教学就存在这样的现状：重字句理解，轻文章诵读；重课文分析，轻情感感悟；重教师灌输，轻学生自学。教师“讲”字打天下，教师“讲”字连始终。这种僵化、呆板的教学方式正是导致学生陷入谈文言文色变、费时费力的尴尬境地的根源。以致学生学习文言文的积极性愈加钝化，只会消极等待，被动学习，日复一日，让学生距离文言文的学习目标越来越远。因此，对于初中文言文课堂教学，教师应多用点拨方法驾驭课堂，适当设置“争鸣”，激活文言文课堂教学，优化教学效果。
一.选准争鸣的“触发点”。争鸣的心理过程是在客观事物的影响下发生的，在文言文课堂教学中要激发学生展开争鸣，提高阅读效果，教师就要认真钻研教材，选准、选好争鸣的“触发点”。在上《送东阳马生序》这篇文言文时我设计了这样一个让学生争鸣的问题：你如何看待宋濂的学习态度和从师尊师方式？学生瞬间讨论开了！有的赞成他的学习态度；马上有人反对说他是苦学，是时间加汗水，现代社会提倡的是快乐学习，教育要培养学生的创新意识。有的认为一日为师，终生为父，对待老师就应该要毕恭毕敬，言听计从；有的说老师也有犯错误的时候，应该辩证地看待老师，不能盲目迷信老师，就连科学家的学说都被推翻了呢！有的说要尊敬老师，但不能畏惧、害怕老师；有的说师生之间的关系要和谐平等……学生们各抒己见，争得不可开交。学生们真正成为了文言文课堂的主人，文言文学习的参与者，这一节课才算是真正进入了高潮。最后老师也就这个问题参与了讨论，天平的两边，一边是知识真理，一边是老师权威，当我们面临知识和老师，权威和真理的矛盾时，该如何选择呢？很多人就说，知识和真理。是的，亚里士多德曾说过，吾爱吾师，吾更爱真理。这样，通过“挑拨”争鸣，学生们对如何学习和该如何尊重老师有了一个比较全面的认识，枯燥沉闷的文言文课堂教学一下子生机勃勃。
二.多角度、多层次设疑，提升争鸣的深广度。在初中文言文中课堂教学中设疑很有必要，随着学生课外阅读面的拓宽，学生们开始关注人生、事业及社会问题，并希望通过争论，发表自己的独特见解，以期一鸣惊人。在上《唐雎不辱使命》这篇文言文时，我提出如下问题让学生讨论：1、唐雎是否真的想与秦王同归于尽？2、如果唐雎与秦王同归于尽了，安陵国能得以保全吗？3、有人说《唐雎不辱使命》中的秦王是个厉害的角色，能伸能屈，不因小失大，请说说你的看法。4、在弱肉强食的战国时期，安陵国最终难以保全，请问安陵国路在何方？由此学生展开了一场小小的辩论会，从各个角度对唐雎“同归于尽”的虚与实进行了辩论，从多个层次分析了秦王的性格特点，并以天下为已任，对小国在古代和当代的如何生存问题提出了自已的建议。这时候的文言文教学课堂，学生更好地发挥了其“主角”的作用，老师只是一个引导者、补缺者，学生思维的活跃远远超出了老师预先的估计，这其中也少不了课前广泛阅读所起的作用。按照“见仁见智”的阅读原理，实行了“师与生、生与生”的多向交流，学生各抒已见，教师相机点拨，从而让学生在“读读议议”中撞击阅读心得的火花。这也体现“以人为本”的设计精神，尊重了学生的个体差异，重视学生的个性发展，允许学生有自己的见解。尊重学生并发挥其主观能动性，积极地进行学习。
这种争鸣方式的文言文课堂学习，既降低了文言文学习的难度，又增加了文言文学习的乐趣。其要义是进入文本所描述的具体情境，因知世、论世而评人，又因评人而反观课文的用语，咀嚼语句中的真实内涵——最终实现对文言文的有效学习。总之，争鸣的结果是本节课的难点很好地解决了，学生学习文言文的积极性也激活了。
英国哲学家培根指出：“讨论犹如砺石，思想好比锋刃，两相砥砺将使思想锐利。”以上教学实践证明，课堂争鸣对于提高学生的思维能力大有裨益。“激疑式”是教师提出问题，“争鸣式”则要求学生发现问题。这是向自学能力过渡，发现一个问题往往比解决一个问题更重要。学生在这个阶段提出的往往是较为复杂的较难理解的问题。教师的任务则是引导学生对课文内容作深入的钻研，以不断提高质疑的质量；鼓励学生争相发议，各抒己见；引导学生比较分析，择取正确答案。“争鸣式”不仅引起了学生浓厚的兴趣，而且促进了自学能力的形成，许多疑难问题就是在争鸣中辩明的。
桂良金，教师，现居浙江浦江。