当前的古诗词教学存在着崇尚技巧，轻视文本的现象。本文结合教学实践，在理性思考的基础上，对高中语文古诗词教学中的一些实际问题和方法、策略进行了讨论，从文本细读的角度对古诗词有效教学进行探索。
一.当前高中古诗词教学中存在的主要问题及其成因
古诗词教学是语文教学的一大难点。时下中学生处于快节奏的“读图时代”，他们对古人的情感意趣、审美观念以及含蓄隽永的表达方式都较为陌生。因此，使他们“认同中国古代优秀文学传统，体会其基本精神和丰富内涵”绝非一朝之功。然而，当前的古诗词教学存在着以应试为出发点的“轻文本”现象。
（一）古诗词教学中的“轻文本”现象
过分关注作者及时代，用分析作者、时代来代替分析作品。这种唯作者、唯背景论的诗词教学的观念忽略了创作风格的多元性。作者的创作风格并不是静态的，一位诗人在不同阶段其作品风格也往往不同，而即使是同一时期创作的作品也会因为诗人具体情感、心境的变化而表现出不同的风格（如陆游《钗头凤》与《闻武均州报已复西京》。
高考复习资料中经常出现古诗词常见意象诠释，而这些诠释往往会导致学生以偏概全。例如大部分资料都会提到月亮代表思乡，而事实上这些意象的解释都不是单一的。同是明月，王维的“明月松间照”，李白的“举杯邀明月”，杜甫的“月是故乡明”，所表达的意思就各不相同。这些似是而非的归纳往往会使学生把一首首灵动精致、意趣各异的诗理解成了一成不变的意象，这类用归纳代替理解，意象符号化的做法的确严重影响了学生对文本的正确解读。
时下一些古诗词教学的公开课过于追求形式的热闹，例如诵读法的滥用。诵读有利于加深学生对古诗词的理解，但是诵读本身并不是古诗词教学的唯一目标，更不是最终目的，如果诵读没有与文本细读相结合，只是注重这种课堂形式本身，而轻文本内容，仅仅把学生能否背诵课文，能否模仿教师（或录音）朗读课文作为教学成功与否的标准，则未免有失偏颇。
与此同时，还有部分教师认为，学生的古诗词鉴赏能力难以提高，而古诗词的背诵则容易见效，因此把古诗词教学的主要内容放在督促学生默写上，因此，学生往往是死记硬背、生吞活剥，默写时往往出现让人啼笑皆非的错误。
（二）“轻文本”现象的成因
在过去的若干年里，历史主义文学观是我国文学阅读鉴赏的主流观点，阅读者受这一传统文学阅读观念的影响，过分关注作家生平以及作品产生的历史环境。在这样的阅读背景下，阅读教学的“轻文本”现象愈演愈烈。
作为高考应试语文试卷中的“保留项目”，古诗词鉴赏一直备受关注，备考的目的性过强往往会使古诗词教学背离本来的轨道，而出现一些以解题训练代替文本研读，以技巧讲授代替感悟理解的急功近利的做法，最终导致学生与文本的疏离。
二.古诗词有效教学的几点策略
（一）设定合理的教学目标
设立合理的教学目标，首先要确立一个目标核心，这个核心即新课标所说的：学生能“积极地、富有创意地建构文本意义”，“着重理解其思想内涵，领略其艺术特色”。
其次，要有一定的体系。目标设计要有整体意识，教师在备课时应认真钻研教材，形成单元知识体系和能力培养体系，使学生在学习过程中能切实感受到自己的提高，激发兴趣，提高学习效率。
（二）注重积累，扩大知识面
要学好古诗词，就要让学生突破文化障碍。只有这样，学生“才能够明白，为什么那么多诗人，总是为国家的命运担忧；为什么那么多的雅士，渴望与山水为伴”；而这一切离不开广泛的阅读，深厚的积淀。
（三）从文本出发，细品精读
把握文本细读的原则，要注重以下几个方面：
首先，读在讲先。正所谓“书忌耳传”，“文贵自得”，教师要鼓励学生自己走近文本，通过自己的涵咏品味，走进作品中。例如，以《念奴娇·赤壁怀古》一课为例，我让学生自行阅读课文，然后各抒己见，在思想的碰撞中去完善自己的理解，最后再把感受记录下来。
其次，师生共读。教师应该首先对文本进行细读，形成自己的理解，然后在课堂上与学生对话，交换阅读体验，从而引导学生深入研读文本。还是刚才的例子，学生对词的最后一句“一尊还酹江月”争论不休，这时，我顺势跟学生讲我的理解，讲我对苏轼的了解。最后，有学生在读书笔记中写道：“没想到，那一直在我心中洒脱如太白的大学士，那高呼‘也无风雨也无晴’的大学士，那吟唱‘天涯何处无芳草’的大学士，心中却是承载了那么多的苦难。太多的话，无法述说，所以他无言，所以他拿起了手中的酒，洒向江月。”
再者，细品慢嚼。教师要通过文本的细读来丰富学生的阅读体验，让他们进一步体会作品语言文字的韵味和张力。如《念奴娇·赤壁怀古》一课，学生在自读环节就对“卷起千堆雪”一句进行了细读，学生通过一系列的质疑，如“为何是雪”；“‘堆’字可否改为‘层’”；“‘千’字强调什么”；“为何用‘卷’不用‘激’”等一个又一个的问题，不断补充想象，对词中这一句所描绘的情境有了深刻的印象。
对文本细读的方法，我们已有很多可借鉴的形式，在教学中我们可以多尝试充分使用。这就可以多注重以下几个要点：
首先，要提倡多读。诵读是古诗词教学中整体把握文本的重要手段，因此教师“应在教学中加强诗文的朗读和诵读，在朗读和诵读中感受作品的意境和形象，得到情感的体验，心灵的共鸣，精神的陶冶。”诵读的方式可多样，如范读、齐读、轮读、自由读等，效果各有不同。范读在渲染情境方面效果较好，齐读、轮读能让学生更好地把握字音、节奏，自由读则给了学生一个自由发挥的天地，有利于学生形成自己对文本独特的理解。
其次，要注重拓思。阅读需要交流，因此教师要创设环境拓宽学生的思路，让学生对文本进行更广泛、更深入的探究。拓思的方法很多，例如交流阅读心得，互相讨论，互相质疑等，通过这些形式，可以“充分激发学生的想象力和创造潜能，注重对作品的多元解读，不过于追求统一答案。”
再次，要加以比较。文本细读的一个重要方法就是比较。诗人为什么用这个字，不用那个字；为什么用这个意象，而不用另一个意象；同一个意象在不同的诗中所表达的情感是否一致；同一题材的不同诗各自又有什么特点……通过比较，学生对诗歌的意蕴、意境就会有更深入的理解。
最后，要勤于动笔。仅仅在口头上对文本进行分析探讨是不够的，还要用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来。因此教师要鼓励学生多动笔，通过动笔来达到整理思路，加深理解的作用。动笔的形式可多样，可要求学生写一段鉴赏文字，写一篇阅读随笔，也可要求学生将古诗词改写为一篇美文。
孙绍振教授在他的《名作细读·自序》中说道：“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话”，“对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。”在文学作品中，思想是依赖文字这一载体而存在的，脱离了文本的阅读教学难以真正提高学生的鉴赏领悟水平，因此真正有效的诗词教学最终离不开对文本的深入研读。
梁焰，教师，现居广东佛山。