许 峰
《流浪人，你若到斯巴……》是苏教版《语文·必修二》教材的一篇课文。此文作者是1972年因“对时代的广阔视野、结合典型的灵敏技巧和对复兴德国文学作出了贡献”而获诺贝尔文学奖的海因里希·伯尔。伯尔的名声很大，写的小说也很好，此篇也不例外。可是，据笔者观察，不论老师还是学生都对本文没有什么好感。“课文太长，不好上”，老师说。“写的太乱，看不懂”，学生说。最后呈现的课堂形态是教师孤独地在讲述一个学生毫无兴趣甚至连教师自己都感觉无味的故事。
显然文本与教师的教学感受、学生的阅读感受存在较大差异，甚至是矛盾。而造成这种差异（矛盾）的主要责任人，笔者认为归根结底是课堂教学的主导者——教师。教师说课文太长不好上，是因为教师没有真正抓住本文的结构特点；学生说写的太乱看不懂，是因为教师没有妥帖地设计教学环节来引领学生进行阅读实践。换句话说，教师对《流浪人，你若到斯巴……》的误读是造成上文所叙之差异（矛盾）的症结。
误读一：《流浪人，你若到斯巴……》是传统小说
本篇小说有别于学生以往接触的传统小说，它借鉴了意识流小说的创作手法。意识流小说属于现代小说的范畴，它的理论基础是柏格森的直觉主义、弗洛伊德的精神分析学说和威廉·詹姆斯的心理学。“意识流”的概念由詹姆斯提出，他认为人的意识活动像一条河流一样，是不间断的主观思想意识的流动。小说中的意识流，是指小说叙事过程对于人物持续流动的意识过程的模仿。具体说来，也就是以人物的意识活动为结构中心，围绕人物表面看来似乎是随机产生，且逻辑松散的意识中心，将人物的观察、回忆、联想的全部场景与人物的感觉、思想、情绪、愿望等，交织叠合在一起加以展示，以“原样”准确地描摹人物的意识流动过程。
《流浪人，你若到斯巴……》这篇小说的意识流如下：我受伤了，被送往战地医院，医院以前是一所中学，经过楼道，躺在担架上的我，看见了熟悉的画像、雕塑。可我拒绝承认“现在是在自己的母校”。被抬进美术教室的时候，我“闭上了眼睛”。但是，内心并未就此平静，借着喊人点烟的当口，我知道我回到了家乡——本多夫。此时我听着外面重炮高雅的轰鸣，想起阵亡将士纪念碑，突然产生一种强烈的愿望，无论如何要弄清楚“是否当真回到了母校”，另外还要弄清“到底受了什么伤”。当被抬进“手术室”的一刻，我回忆起了三个月前在中学的学生生活。躺在手术台上，我看到了黑板上自己的笔迹“流浪人，你若到斯巴……”（战争的精神伤害），看到了只剩一条左腿的自己（战争的肉体伤害），也认出了点烟人就是母校的门房比尔格勒（学生生活的见证者）。
由上可见，小说以“我”为叙事视角，以“我”的意识活动为结构中心来展示人物持续流动的感觉和思想并且完成叙事内容的转换。因此面对这一类文本时，解读者尽可能准确地把握将人物多层次的感觉印象、心理图像，从中寻绎人物意识流动的线索，是做出细致、准确文本解读的关键。可是，绝大多数教师并不尊重文本，也不愿意动脑筋，只是机械地把关于传统小说固有的一套认识生搬硬套在本文的解读上，便有了如下这样的问题设计：请同学概括一下本文的情节。当听到学生说“小说讲了一个德国士兵……”时，进行课堂观察的笔者就知道文本已经变味了。笔者思考，如果同样的问题换一种问法，或许不仅符合文本第一人称的叙事角度，而且能够激起学生的阅读兴趣：
阅读小说，理清下列三个问题： 1.“我”是谁？2.“我”到底受的是什么伤？3.“我”是不是在母校？
[明确]
“我”是一名德国士兵，受了伤，但“我”始终想知道“我到底受的什么伤？”到最终伤口的包扎被解开，我才终于意识到：我失去了双臂和右腿。
“我”又是一名中学生，“我”对“我”所在的位置进行了反反复复的内心斗争和确认，最终由“我”所写的铭文得以确认：这里是“我”三个月前学美术绘画的母校。
误读二：《流浪人，你若到斯巴……》是一元结构
笔者认为《流浪人，你若到斯巴……》是一篇二元结构的小说，而不是我们通常认为的一元结构。而且这种二元结构是由多重对比所构成。暂举两重对比，具体有两重对比。
第一重对比
回忆：①当这所学校还叫托马斯中学的时候。②三个月前我还坐在这里，画花瓶，描字，休息时带上我的果酱黄油面包下楼去……甚至可以冒险地抽支烟，尽管这是被禁止的。③因为这是我八年来学习画花瓶和练习写各种字体的地方。
现实：①第三所，也许用不着我讲，就是阿道夫·希特勒中学。②我是属于“其他人”里面的。他们抬着我上了楼梯。……在楼下时，不是有人在喊“其他人抬到美术教室去”吗？我属于“其他人”，我还活着；显然，“其他人”就是指这些活着的人。那么，这里就是美术教室。③我觉得周围的一切都显得如此冷漠、如此无情，仿佛他们抬着我穿过一座死城博物馆，……但这只是我的眼睛。
第二重对比
表层意识：①“这一切都不是证据。”我心想。……这不可能是真的，我这样想。②我在想：多出色的炮队啊！……它无论如何也是高雅的。……我突然想到：倘若我果真是在母校，……“由学校上战场，为……而阵亡。”③我又闭上眼睛想，“你一定要弄清楚，到底受了什么伤；另外，你现在是不是就在自己的母校里。”
潜意识：①当我被抬过这扇门，来到灯光耀眼的木板后面时，就在这短短的一秒钟内，我突然回忆起了这一切。②它第一次触动了我的心灵，震撼了我内心某个隐秘的角落，使我惊骇万状，我的心开始剧烈地跳动。③“牛奶，”我喃喃地说……
第一重对比包含着时间和空间的概念，也就是说过去（其实就是三个月前）这里是美术教室，“我”学习生活的地方，熟悉而又温暖；现在这里是伤员处置室，“我”受伤无助的地方，冷漠而无情。第二重对比则表现出“我”意识中的矛盾。借助弗洛伊德的精神分析理论，我们看到“我”的表层意识受到德国法西斯军国主义思想的毒害，把盲目走上战场的愚蠢行为自认为是为国捐躯的英雄壮举，甚至堪比当年扼守温泉关的斯巴达勇士；而潜意识则表现了“我”的另一层内心世界，在这个世界里，“我”拥有一个青少年所应有的单纯、天真和调皮等天性，渴求着一杯“热牛奶”——象征宁静美好的和平生活。
值得我们读者注意的是，这种貌似清晰的二元结构在海因里希·伯尔意识流的创作手法下完全被打破，心理情节完全混杂在一起。尽管这种处理方式造成了一般读者的阅读陌生化，然而恰是在这种叙事风格下，小说呈现为一种动人心魄的“拼接”。这种“拼接”，表现在人物身上就是时空错乱和心灵扭曲。因此，《流浪人，你若到斯巴……》是海因里希·伯尔匠心独运谱写的一支双重变奏的心灵之曲。
综合笔者对《流浪人，你若到斯巴……》教学课例的观察，笔者认为高中语文教师的文本解读意识亟待增强，文本解读能力亟待提高，要知道文本解读是成功开展高品位、高质量的语文阅读教学的关键。语文教师应当在尊重文本自身特性基础上，结合自身的知识经验，就文本用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点、表达出了怎样的情感，以及文本为了说明观点或表达情感用了怎样的结构，为什么要采用这样的结构等问题进行思考，从而在思考中实现对文本材料的深入剖析。
黄厚江老师在《语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读》一文中，就文本阅读指出必须经历三个阶段：
第一阶段：陌生阅读——在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的“本我”资源。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，具体地说，主要有三个方面：一是指不带任何现成的结论进行阅读。二是不带任何现成框子进行文本评价。三是以读者的视角进行阅读而不是以教师的视角进行阅读。
第二阶段：立体阅读——从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。
第三阶段：智慧阅读——借助个性化解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
1．寻求解读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。
2．寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本。
3．发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。
借鲁迅先生“拿来主义”的讲法，语文教师对文本也应当占有、挑选、创新，即运用脑髓、放出眼光、自己来拿。只有这样，教材才会成为我们的课程资源，真正为我所有，为我所用。
许峰，教师，现居江苏太仓。