一个文本就如同一个人，既有人所具有的共性特点，又有区别于他人的独特个性。解读文本，如果只是粗略看看，往往只能发现其表面的、一般的现象。这就像与人交往一样，只有通过一次又一次的接触、了解，才能深深地记得他的长相，慢慢知道他的个性。这需要依靠的就是“细读”。
一、细读语句，发现个性化的识字现象
识字是小学语文教学承载的最根本的任务之一，每篇课文都安排了一定的识字任务。然而，即便像我们视为权威的教参，在教学目标中常常只是笼统地指出“会写几个字，会认几个字”，而对这些字有何特点、有何文化内涵、该如何识记等关键问题却极少涉及。这就反映了对识字的个性化现象缺少深入具体的解读。由此，我们就完全有理由对识字教学的有效性产生怀疑。具有个性价值的识字现象需要通过我们在语句中细读、发掘。如人教版第二册《松鼠和松果》一文中有这样一句话：“如果光摘松果，不栽松树，总有一天，一颗松果也没有了。”细读这一语句，我们就会发现这是个平翘舌音高度聚集的语句，“摘松果”、“栽松树”两个词组放在同一个句子，读起来特别拗口。课前发现了这一独特而有价值的识字现象后，预设教学便更有针对性了。以下是课堂实录，教师引导学生非常巧妙地解决了这一难题：
（初读全文后）
师：（出示松鼠图）看，这就是什么？谁来亲热地叫叫它？（图片反面出示文字：松鼠）
（请两个学生读）
师：注意“松”是平舌音，“鼠”是翘舌音，跟老师读。
（跟读、指名读、分组读）
师：老师把这只可爱的松鼠贴在黑板上。
师：（贴黑板）谁能给“松”字再找个朋友？
（学生组了“松树、松果”等，教师随机教学）
师：（出示松树图）瞧！一棵多挺拔的松树啊！（反面出示文字：松树）请你来读读它的名字吧！
（指名读、分男女读、齐读）
师：看，小松鼠高兴地站在松树底下了呢！（贴黑板）
师：（出示松果图）老师这儿就有一串松果呢！（反面出示文字：松果，学生练读）
师：孩子们，读了课文，我们知道了松鼠、松树、松果之间的关系可亲密了，你能选择其中的两样连起来说一句话吗？
生1：松果是松鼠最喜欢吃的东西。
生2：松树是松鼠的家。
生3：松树能长出松果。
生4：松果是松树的种子
师：是啊！它们之间的关系多么密切啊，正如文中小松鼠说的——
出示：如果光摘松果，不栽松树，总有一天，一颗松果也没有了。
（有针对性训练朗读）
二、细读语段，发掘个性化的表达规律
语文科承载的主要任务就是学习语言。虽然，泛泛地读，无指导的自读等等，或多或少也能让学生积累一些语言，但是效率如何就不得而知了。课堂上，作为引领者的教师如果能有意识地发掘有规律可循的语言现象，有目的地组织学生学习，那么积累和运用语言的效果会更加理想，
人教版第九册《慈母情深》一文中有这样两个典型的语段：
句一：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……
句二：母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机机板上了，立刻又陷入了忙碌…．
王崧舟老师在执教这一课时就很敏锐地发现了其中的语言规律，通过感悟使学生明白：第一句将“我的母亲”倒置，并进行多次反复，所起到的表达效果是给人一种慢镜头的感觉，突出了母亲的辛劳，让人感受到慈母情怀；而“立刻”一词的重复应用，则是给人一种快镜头的感觉，使母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易、生活的艰辛。
看，这两个语段承载了多有价值的语言规律啊！但这并非是教参所指出的。从王老师的教学过程来看，我们从中就可以提炼出这一条教学目标：通过朗读感悟，使学生发现“我的母亲”、“立刻”在文中倒置及多次反复这些特殊的表达形式，从而体会慈母情怀及作者的心理。
三、细，读全文，探寻个性化的文体特点
不同体裁的文章在结构、语言等方面都会有其独有的特色，那些本质的、内在的东西是其他体裁的文章所不能取代的。优秀的文学作品往往其特点就更为明显。可是，我们许多老师，常常会忽视文体这个大环境，以偏概全，以为抓住只字片言，就抓住了全部的教学目标。
人教版第五册有一篇科学小品文《花钟》，解读这样的文本，老师常常会步入两个极端的误区：第一，科学偏重，即将文中蕴含的科学知识作为教学的最终目标，而忽视了语文知识点的挖掘与训练；第二，语文偏浓，即充分挖掘了语文知识训练点，但忽视了科学知识的渗透与感悟。步入两个极端最大的原因就是老师们缺乏对科学文艺作品这一文体特点的了解。前苏联儿童文学作家伊林曾经说：科学文艺作品是“用艺术家的眼光观察世界”，把“科学素材同诗意地感受世界结合在一起”。浙江省青年教师阅读大赛一等奖获得者陆虹老师在执教这一课时，就很好地把握了这类文本的文体特点。请看教学片段：
（一）识花名。
（随机理解词语欣然怒放、暮色、含笑一现，以此来进行朗读指导）
（二）赏花开。
师：这些争奇斗艳、芬芳迷人的花开花的样子各不相同，作者在写他们的时候啊，写法也不一样。你最喜欢哪一种描写花的句子呢？请你赶快找到这句话，好好地去读一读。（重点赏析了“牵牛花、蔷薇花、昙花”）
（以下是赏析“昙花”片段）
生：五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸。
师：谢谢你们，我仿佛已经听到蔷薇花咯咯咯的笑声了 请坐下，你发现了吗？蔷薇在笑，还有什么花也在笑呢？你来说
生：昙花。
师：昙花也在笑，你读读写它的句子。
生：晚上八点一昙花却在九点左右含笑一现。
师：多读了什么？
生：晚上八点。
师：那是谁的开花时间呀？
生：夜来香。
师：再读一遍好吗？写昙花的。
生：昙花却在九点左右含笑一现
师：昙花的笑容啊，有点儿害羞，所以我们在读的时候可以读得稍稍——
生：轻一点。
师：对啦，千万可别吓着它了。女孩子们，我们一起来读读好吗？昙花却在九点左右——（轻轻地读——齐）
生：昙花却在九点左右含笑一现，
师：还有谁也在笑，你们发现了吗？他的笑容是在心里的。
生：下午三点，万寿菊欣然怒放。
（引导学生发现语言的形象美）
（三）品花时。
（从“左右”等词发现用词的准确，从时间词安排的位置等不同发现语言的变化美）
从教学过程中，我们可以看到陆虹老师紧紧抓住了这一文体的特点，把握了科学文艺作品想象丰富、语言精确等特点，同时将这种语言特点的学习和感悟放在一个富于情趣、诗意的课堂大环境中进行学习，紧紧地吸引了学生的注意。学生在轻松有趣的氛围中掌握了知识
四、细品内涵，品出个性化的人文意蕴
新课程改革以来，小学语文课堂曾经走人人文过渡的误区。那么，过渡是不是就说明我们在人文内涵的感悟方面做得很充足、很有效了呢？答案是否定的。其实更多的课堂，花了大量的时间进行人文感悟，最终也只不过停留在贴标签式、喊口号式的表面层次而已，这种才是真正可怕的低效的人文过渡。
比如，提到《手捧空花盆的孩子》（人教版第二册）的人文内涵，老师们头脑里马上跳出的一定会是“诚实”二字。理解到这个层面，是否就算读出这个文本具有个性化的人文内涵了呢？不！“诚实”二字，不过是一个泛化的概念。撒了一句小谎最后认错了，这是“诚实”；摔破了一个花瓶，勇敢站出来承认，这也是“诚实”。“诚实”可以有各种各样不同的表现。老师如果能问问自己这样的问题：“诚实”在手捧空盆的雄日身上有着怎样独特的表现？那么，“诚实”的个性化表现就出来了。你看，《手捧空花盆的孩子》一文中的雄日是宁可放弃做国王的继承人，也要选择做一个诚实的人，这一份“诚实”是否比一般的撒了个小谎勇敢承认之类的“诚实”显得更为沉甸甸呢？于是，我在执教这一课时，我预设了三个层次的教学，引导孩子们从心底中感受了雄日那闪光的心灵：
第一层次：通过学习雄日培育花种的片段，感悟他在这一辛苦的过程中自始至终没有想过用不诚实的做法。
第二层次：通过想象参选国王继承人前，看着空空的花盆，雄日的心情会怎样，从而感悟他即使多么想成为国王的继承人，但也是没有用不诚实的做法去换取的美丽鲜花。
第三层次：对参选前两种选择的设想：一是雄日如果用不诚实的做法就可手捧鲜花去见国王，结果是有可能成为继承人；二是如果手捧空花盆去见国王，那么结果就等于放弃了做国王的继承人。由此理解，雄日最终是抱着放弃做国王继承人的想法，含泪捧着了空花盆。这个空花盆是承载了雄日那份令人钦佩的“诚实”！