语文教师在每教一篇课文之前都要思考这样几个问题：课文写什么、怎么写，我教什么、怎么教，学生学什么、怎么学。这就要求每一位教师都要认真恰当地去解读文本。解读文本，是教学的前期工作。教师能想多远，学生就能走多远：教师把文本解读到什么程度，才有可能引导学生理解到什么程度。但是，从宴际情况来看，教师在把握教材、解读文本的过程中还或多或少地存在着一些不和谐的现象，我们该用哪些策略来应对这些现象呢？下面结合教学实践谈谈自己的一些思考。
现象一：解读肤浅
读书，就是和文本对话、和作者对话。只有充分地阅读、思考了，深入地理解了文本，才可能有视角独特、观点新颖、思想深刻的解读。然而，在一些阅读课上，经常会出现一些不着边际、离题万里、理解肤浅的现象主要表现在：一是仅把课文的内容梳理一遍；二是仅抓住课后的问题解读文本。
对策一：沉到文字中去
叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者：通过文字这一道桥梁，读者才与作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”可见，阅读是一种双向交流。这种交流的基础，就在于读者对文本的阅读、思考、理解。“蚕食桑而后吐丝，蜂采花而后酿蜜。”我们应以认真、虚心的态度沉到文字中去研读文本，站在与作者平等的地位去感受和理解作品的思想感情，去体会作者是怎样诉诸语言文字的。
比如《西江月·夜行黄沙道中》这首词，如何解读？我们就以上阙为例：
“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉。稻花香里说丰年，听取蛙声一片一”
在听课时，我们发现一些年轻的老师在解读时只是带着学生把它的意思梳理一下：月儿出来惊动了树枝上的鹊儿，轻轻吹拂的夜风中不时送来阵阵蝉鸣。稻花飘香沁人心脾，驻足聆听那一片蛙声，好似在为人们的丰收而欢唱着……很显然，这样的解读就比较肤浅。
其实，这里值得解读的地方很多，其中的“明月”和“清风”、“惊鹊”与“鸣蝉”就很值得关注和研究。因“明月”、“清风”而引起鹊惊、蝉鸣；又因鹊惊、蝉鸣的“动”，更显“夜行黄沙道中”的清幽、宁静。在这里，作者对“夜行黄沙道中”的清静并不是直述，而是先以“明月”和“清风”来置景，然后抓住此景之下，“惊鹊”、“鸣蝉”这两个细微的动态来反衬清幽、宁静，进而表达出作者恬淡、安谧的心态。 另外，“稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”解读时也需要关注j首先应该看到，这两句采用的是拟人的手法：作者把原本令人生厌的蛙声涂上了一层愉悦、欢快的色彩，化成了夸赞丰年的话语，再加上“一片”的补充修饰，自然会让人联想到七嘴八舌说丰年的场景=由此可见，这里的“蛙声”是作者心情、心境的描摹。
如果我们能这样沉下去感知文本，那么在课堂上就能驾轻就熟地引导学生去理解文本。
现象二：解读偏离学科性质
在平时听课的过程中，我们经常会感觉到教师为了追求课堂呈现形式的新颖，在解读文本时忽视了语文学科的性质。比如，《石榴》这篇课文，有的老师解读时把它定位为介绍有关石榴常识的文童。这样的解读文本就偏离了语文学科的性质，忘记了语文姓“语”。这是语文课，要求我们通过这篇课文的教学引导学生理解课文内容，掌握其中的语文基础知识，感受语言表达的魅力，了解这样的文章的表达方式，而不仅仅是去了解石榴的常识。
对策二：牢记语文姓“语”
在语文教学中，如何使文本解读不偏离学科性质呢？这就要求我们教师在备课时要认真阅读文本，从文本所折射出的大量信息中捕捉与语文学科有关的信息。我们不妨以一位教师揭示《石榴》这篇课文的课题为例，看他是如何围绕语文学科解读文本的：
“石榴”的“榴”右边读——(liu)，加上木字旁它还读——(liu)。这右边表示它的读音，而左边表示它的意思，因为石榴是石榴树结出来的，所以是木字旁。不过要注意，这个“榴”字，在“石榴”这个词中应该读轻声：liu
这样的解读就抓住了语文学科的本质，就是在上语文课.另外，我们在解读文本时要牢记了语文学科的本质，就不仅只局限于解读文本的内容，还要解读文本的表达方式、呈现形式。即，既要解读写什么，又要解读怎么写的问题。
现象三：解读模糊
新课程倡导创新解读、多元解读，它的目的毋庸置疑。但是，我们时常会看到有些所谓的创新解读、多元解读模糊不清、定位不准，偏离了作者的本意，有悖于正确的价值取向，但教师依然是你对他对大家对。
对策三：紧扣作者本意及价值取向
有这样一个教例，老师教完《船长》一课后，问学生：课文学完了，你有什么想说的吗？
生1：哈尔威船长，您真伟大，把生的希望送给别人，把死的危险留给了自己！
师：好。
生2：哈尔威船长面对危险，沉着镇定；面对死亡，无所畏惧，真是一位令人敬佩的英雄！
师：好。
生3：老师，如果我是哈尔威船长，才不这样做呢，我要想办法逃生，因为我有父母和妻儿，我是家里的顶梁柱，如果我死了，谁来照顾他们、养活他们…… 师：（稍加犹豫）有道理。 这位学生说的真的有道理吗？很显然，他偏离了作者弘扬“忠于职守，舍己为人”精神的本意，有悖于这篇课文的价值取向。这时，老师没有给予恰当的评价和点拨，说明这位老师自己对教材的解读模糊不清，没有准确定位。
现象四：解读时得鱼忘筌
在平时的听课中，我们发现，一些老师的课堂只重视课文内容（即写什么），而轻视表达形式（怎么写）。比如，教学一些故事性的文章，整个教学无非是：了解课文大意、品读故事情节、把握人物形象、感悟人文内涵等等，对文章的表达形式却只字不提。这就说明这些老师在解读文本时只解读了课文“写什么”，没有意识从“怎么写”的角度去解读。
对策四：解读要言意并重
语文课程是为了形成和发展学生的语文素养，学生的听说读写活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字。只有引导学生关注课文怎么说、怎么写的形式，才能真正提高学生听说读写的水平。所以，语文课上不能只重视内容，而轻视甚至忽视形式，应当由关注课文“写什么”，变为同时关注课文“怎么写”。所以，在解读文本时，既要解读文童写什么，又要解读文童怎么写。
如果教师注意到了以上四点，这样的文本解读就不仅有高度有深度，而且有尺度有温度了。