学生在阅读理解课文时常用“谁”、“什么”、“是什么”、“怎么样”、“为什么”等一类思考模式，称为“硬性”思考．它具有静止的、直接的、肯定的、唯一的、集中的特点，是创造性思维的基础。但应同时教给学生创造性思考方式，称“软式”思考。这种思考具有发散性、动态性、灵活性的特点，有如红光灯一般，分散而不集中，范围比较广大，试图找出事物之间的相似性与关联性，、硬性的思者则注重事物的差异性．例如，见下图：
软性思考者可能会说：一只猫与一台冰箱必定具有共通特性，然后指出其相似点，诸如：“都有一个放‘鱼’的地方”，“都有尾部”，“都有各种不同的颜色”等等。硬性思考者则认为猫与冰箱是两种截然不同的东西。常用的“软性”思考模式有如下这些 一、喻思——“好比……” 阅读中遇到费解处，思不明又查不到，怎么办？不妨向自己提出“……好比……”的问题，去寻找与之相类似的事物，找到不同事物的相似点，以它打比方，做解释。这种喻思属于类比思维，是一种迂回性的思考。古今中外许多科学家都是靠喻思获得创意，取得发明硕果的。以喻恩理解难点，也会触类旁通，化生疏为熟悉。如学习《养花》时，学生不明白作者既然“有忧…有泪”，为什么还会对养花产生乐趣呢?此时，若让学生喻思：“这种哭中有乐好比自己生活中的什么事？”这样就会引发他们搜寻身边熟识的类似情况，就不难想到：孩子做游戏、参加竞赛，输了可能要伤心，但不会因此而放弃玩和比赛，反而对它更有兴致，哭中有乐，这样思考，难点迎刃而解.
二、推思——“将会怎样……”
世间万物都处于发展中。鉴于中心及篇幅需要，课文不可能将所有事情的发展均体现在文章上。为了达到对课文的深入理解，“推思”——“将会怎样……”的方式，是一种极有效的思考。它的优势在于突破了课文的相对静止状态，将需理解的内容处于动态之中，去推其发展，展望结果，发现新意。《伟大的友谊》中，恩格斯在生活上竭尽全力帮助马克思，展示出真诚无私的伟大友谊若按常规思考：“恩格斯用经营自己厌恶的商业挣来的钱汇给马克思，说明什么？”学生只能体会到，恩格斯忍受着精神上的苦役，以便在物质上全力帮助马克思，说明友谊的伟大。假如联系上下文运用推思：“思格斯将钱汇给马克思后，两人将会怎样？”思路打开，必能推导出新认识：一方面，马克思解脱了经济困境，可以专心致志地从事共产主义事业；另一方面，恩格斯不断地给遭受反动政府迫害的马克思汇钱，也有遭受迫害的危险。可见，恩格斯的生活支援，实质上是对事业的有力帮助，他不仅付出了精神上的牺牲，而且冒着生命的危险帮助马克思，友谊是何等伟大啊！这种新见解来源于“推思”的运用。
三、变思——“假如……”
课文精彩处比比皆是。只有通过比，才能显示出精妙处。比，就要借助“变思”，即抓住课文某处做出假设，有意将课文做动态变化，提出“假如……”一类问题，设置对比面，再做对照，文中蕴含的妙处即可跃然而出。做哪些假设呢？一般可采取把课文删一删、添一添、换一换、调一调、变一变的技法，再进行对比理解。如《黄河象》中假想黄河象因陷淤泥灌水而死是重点内容。那么“这种假想是凭空胡想吗？”则是理解的难点。破难的优化思考是提出“假如……”的一些假想，再逐一结合课文比较：
“假如黄河象由饥饿而死呢？”不对，发掘时化石插入泥沙、脚踩砾石就无法解释。
“假如老黄河象被猛兽咬死呢？”也不对，发掘时骨架的完整就不能自圆其说。
“假如黄河象因严寒冻僵而死呢？”还不对，发掘时骨架呈站立的姿势说明不可能站着冻死……
这样不断地自设自否，显露出课文推理的严密，科学家的假想有事实，有依据，推测很科学。虽然几种假设是错的，但它是在探索中出现的错误，这不仅成为深刻理解课文的垫脚石，而且成为练就创造想象触角的阶梯。
四、逆思——“反过来……”
所谓“逆思”就是反过来思考，就是逆向思维。它是可贵的创造素质，首先需要有冲破传统观念的胆识。比如：缝衣针是针头有孔穿线，反其道，在针尾上凿孔穿线，就发明了缝纫机的机针，机械化成为现实。阅读也应学会逆思，才能融会贯通，富于创意.例如，能从语言文字抽象出中心，反过来，还要能根据中心在语言文字中找体现；能给文中词语做出准确解释，反过来，还要会根据解释准确找出文中词语，均是常见的“逆思”.以《月光曲》中贝多芬给盲姑娘再弹一曲的情节为例，如理解到贝多芬的演奏使盲姑娘从中欣赏到美妙的钢琴曲，陶醉在想象之中，这只是表面的理解，还需反过来想：“贝多芬也从盲姑娘那里得到了什么？”贝多芬正是被盲姑娘那炽热的音乐爱好，在清幽月光下穷兄妹俩的形象所感动，才产生了创作的灵感，即兴演奏了著名的《月光曲》；同时，贝多芬自己也陶醉得如痴如狂，飞奔回客店，记下这首名曲。这才触到了文章的主旨，此乃“逆思”的结果。
五、异思——“还有别的吗……”
请看下面的图：
如果视角看图上黑色的部分，就是一只鸟；如果视角看图上白色的部分，就是一个问号；如果视角颠倒看图上白色的部分，就是海豹顶球。这个例子告诉我们，看问题应多角度，这就是“异思”
迁移到阅读时，教师通常在提问，学生找到一个正确答案后，就不再寻求其他可能的正确答案了。这种习惯于单一答案的倾向，会严重束缚学生创造性思维的发展。纠正的最好办法是养成勤问“还有别的吗……”的异思习惯，训练思考的发散性。比如《老水牛爷爷》，全文可分为三段。分段的依据是以不同内容组材：第一段简介老水牛爷爷外貌印象，第二段介绍他的家庭情况，第三段详写名字的来历。按常情，分段教学可以结束了。某教师却又掀波澜：“还有别的分段线索吗？”学生在异思方式的导引下，从不同角度剖析二有的说：“全文按时间先后顺序安排，第一段写初到隅庄。第二段写很快熟识，第三段写日子长了二”也有的说：“文章是按作者逐步认识老水牛爷爷的线索安排。第一段只是观察外表，第二段则了解性格，第三段才提示品质。”由表及里，层层深入，学生的见解入木三分，观点很有见地。
六、疑思——“这样对吗……”
发明创造，知识更新，常从怀疑引起。对小学生来说，即便疑错，也不能因噎废食。由疑错到疑对应有个摸索过程，应培养学生在阅读中常有“这样对吗……”的生疑习惯。若是如此，他们的创造性思维就会大放光彩。试举学生生疑教材几例。
★《麻雀》一课的结尾不好。只把猎狗带走，小麻雀仍呆立地上，还会被猛兽吃掉。作者没有彻底拯救那可怜的小麻雀。
★《老水牛的爷爷》中名字的来历分三层说，一层写“水性好”，二层写“脾气像牛”，三层写“辈分大”。课文前两层都是另起段，那么结尾句也应另起一段才对。
★《蚕和脚蛛》最后一句，孔雀说：“蚕为着大伙，蜘蛛只为自己。”不太对。蚕做茧也是为了自己繁殖后代，蜘蛛织网也可以为人类消灭害虫。
七、换思——“我要是他（它）……”
所谓“换思”即是换位思考，自己就是别人、别的事物，设身处地地思考，就会深解，就会宽容、包容、和谐
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生学文绝不是处于旁观者的地位，一旦学生进入了课文中的情境，把自己当成文中角色时，与文本对话，零距离接触，他们的兴趣最浓，受感染最深做到三个进入：进入角色、进人情境、进入情感，这就是“换思”。例如《狼和小羊》一课，某教师抓住“狼说着就往小羊身上扑去”的结局，引导学生思考：“如果你就是这只小羊，打算怎样对付狼？”一个“我要是他（它）……”，一下子将学生转为文本角色，带入情境，他们的答问热情立即迸发出来：“我不和它讲理，而是快跑。”“我就大声喊，把动物们叫来，共同打狼”……
八、对思——“怎么是这样又那样呢……”
一篇篇文章记叙的展现，实质上是各种矛盾发生、发展、转化、解决的过程，是对立统一的整体学生的思维活动也处于不断解决对立统一的矛盾之中二抓住这些矛盾因素思考“怎么是这样又那样呢……”是渗透辨证法，培养辨证思维的有效途径。这种软式思考称为“对思”。
要揭示文章的内在矛盾，有两种情况：(1)明显的矛盾。某些课文中的矛盾因素比较明显，只要找出矛盾的双方，启发学生阅读课文“对思”，解决矛盾．辨证思维训练自然寓在其中，如《鸟的天堂》的作者两次到大榕树下，所见情景截然不同，可“对思”：“作者第一天到大榕树下为什么不见一只鸟，而第二天却看到无数只鸟？”要从看似十分对立的两方面思考问题：一方面从没见一只鸟的安静气氛中，悟到黄昏时鸟在睡觉，大榕树对鸟来说是多么幽静、舒适、安全；另一方面又从清晨时一片乌声鸟影的热闹景象中，看出这里的确是鸟活动的乐园，使学生从中学会全面地看问题。这里的确是鸟的天堂。(2)挖暗含的矛盾。有些课文的内在矛盾不易觉察，学习时应使之明朗化、《记金华的双龙洞》中有句话：“虽说是孔隙，可也容得下一只小船进出。”可这样对思：“孔隙”指“小洞、裂缝”，说明很小，文中用“虽……可……”，上下句间呈转折之意，到底孔隙是小还是大？从而联系上下文体会到“孔隙”比起外洞和内洞来说它小，但从本身来说也不小，能容下一只小船。这样，促使学生运用辨证的方法思考问题。学生洞察出“孔隙”一词孕育的“大中见小，小中衬大”的相对观点，学会了有联系地、比较地看问题。