浙江杭州市人民小学( 310000)王艳霞
在小学语文教材中，文言文在较长一段时间里一直是一块未被开垦的处女地。伴随着新课程改革，一些原汁原味的文言文走进了各个版本的小学语文教材，给沉寂已久的文言文教学领地带来了几丝悠悠古韵。然而新教材一个轮回之后，再回首文言文当下的教学现状，不难发现：小学文言文教学课堂充斥的仍是以“小学的瓶”装“中学的酒”，文言文这位“古典美人”已然成为中学“下放”于小学时间段的一种铺垫和过渡，带着浓浓的中学化倾向而“误入藕花深处”了。
一、小学文言文教学“中学化”倾向表征
从文本内容来看，小学教材所选的几篇文言文，都是贴近儿童生活的。比如，把小学生带入文言文学习的首篇《杨氏之子》，故事的主角就是一个年方九岁的孩子一杨氏之子。他与学生年龄贴近，表现“甚聪惠”，是一个反应机警，言谈举止兼有“小大人”特质的早慧男孩形象，深受学生喜爱。
再如《两小儿辩日》，是中国古代寓言史上儿童寓言的开山之作。这则寓言，不但破天荒地以少年儿童作为寓言主人翁，而且在故事情节发展中，紧紧把握住了儿童心理的特点。你看，两小儿在孔子面前辩斗，是各抒己见，畅所欲言，互不退让；面对孔子“不能决也”，更是童言无忌，胸无城府，藐视权威。所以这则寓言生动地表现了儿童质朴率真的童趣，洋溢着朝气蓬勃的生活气息。
再比如，《学弈》描述的故事，是孩子们所熟知的学习生活场景。《伯牙绝弦》写的是一段流传千古的“知音”佳话，实际上也是孩子们喜闻乐见的一个民间传说故事。
文言文教学内容是贴近儿童的，然而在“中学化”的小学文言文教学课堂，你却触摸不到童心，感受不到童趣，因为童心被“分析”浇灭了，童趣被“讲授”消解了。具体表征如下：
f一）“微言大义”过深
一直以来，中学文言文基本的教学模式始终是奉行“字字落实，句句清楚”的“八字真经”。课堂上，教师免不了要逐字逐句串讲；学生则总是忙于记词义、记译文。
随着文言文在小学教材出现，此风亦被刮到了小学课堂。文言文中的“言”也仍旧由教师一字一句在“嚼烂了喂”，对“微言大义”理解的细碎程度，比之现代文阅读教学中的肢解课文更甚，简直无异于庖丁解牛。这样，一篇篇鲜活的文言文，事实上已经不再是饱含童趣与情趣的经典之“文”，而只是一堆按刻板的语法规则组合起来的“言”而已，再也激不起读者丝毫的情感微澜。正如窦桂梅老师所言：这种教法使得文言文给学生的永远只是关于字、词和句的烦琐知识，让学生感到索然无味，人为地拉大了文言文与学生的情感距离。
（二）“自读自悟”过早
在新课改“尊重学生主体，张扬学生个性”的大旗之下，文言文教学“以学生为主体，主张学生自读自悟”的理念获得了广大教师的认同和响应。著名中学语文特级教师钱梦龙先生提出了“凡老师可以放手的地方，尽量放手让学生自己阅读，自求理解，老师只在关键处作些指导、点拨，着眼于培养学生的独立阅读能力”的观点，备受广大教师的推崇。
钱先生还认为：“只要从学生接触文言文开始f一般是在初中一年级）就对他们进行由易到难、循序渐进的文言文自读训练，他们是能够具有一定的消化能力的，用不着老师代为咀嚼。”
但是，钱先生的这些观点是针对中学教师的，而且是基于对中学生（最起码也是初中一年级学生）的文言文理解能力拥有一份自信的把握而提出的。并且，钱先生也不失严谨地强调了：这种自读训练必须是“由易到难、循序渐进”。而小学教师忽略小学文言文本姓“小”的现实，无视学生的年龄、阅历以及现有的知识结构，将钱先生的理论全盘移植实践于小学，将尚无文言文学习基础的孩子推至自主学习的前台让其“自读自悟”，而教师作用隐潜其后，只待学生有困难、有疑点时才现身点拨，应是漠视儿童认知规律和心理的表现，最终必然导致小学文言文教学“中学化”的弊端出现。
（三）“文化信息”过冗
经过千年淘洗之后的文言文既具有简约、典雅之美，又承载着浓浓的文化味。于是，很多教师喜欢对文本进行深度开掘，喜欢在课堂上引经据典，让精彩迭出。比如，《杨氏之子》来自于《世说新语·言语第二》的第四十三则故事。在《世说新语》里，记录了一组聪颖机警、“宛若成人”的早慧超常儿童。他们不仅富有文才，长于辞令，而且乐于思考、见识卓越。譬如“曹冲称象”、“孔融小时了了”、“元方时年七岁”、“王戎不取道旁李”……有位教师在执教《杨氏之子》时，从杨氏之子拓展到这组早慧儿童群像，继而挖掘到“魏晋时期世族门第对子弟成长充满殷切期望”，甚至由杨氏之子折射出魏晋名士风度，等等。
这样的课堂，往往因曲径通幽、异峰突起的文化味而让听课的老师赞叹不已。但是，当我们喝彩的时候，可曾想过，课堂的主人——儿童，在这个过程中获得了什么？在有限的课堂时间里，这些铺天盖地的文化信息，无疑会挤占孩子们潜心会文、人情诵读的时间。所以，这些信息纯属冗余。
二、小学文言文教学“去中学化”途径
与中学文言文教学相比，小学文言文姓“小”。小学文言文姓“小”的特点要求教师不能用教中学生的方法对待小学生，而应尊重儿童主体，小心翼翼地呵护孩子那份对文言文学习最初的新鲜感。根据自身实践和思考，笔者以为，小学文言文教学唯有以诵读为本，才能“去中学化”，才是回归了儿童本体。
何为诵读？王崧舟老师在一次讲座中如是解释：“读，就是反复的吟诵，‘读你千遍也不厌倦’。诵，就是声音高高低低，反反复复，抑扬顿挫的读。诵读，就是反复读，读出味道。”诵读是千百年来人们学习文言文总结出来的行之有效的好办法和好经验。古人云：书读百遍，其义自见。可以说，诵读是小学生学习文言文一把最佳的钥匙。
（一）在诵读中疏通文本文意
文言文的“微言大义”不用讲授、分析式的所谓‘‘翻译”，而通过情趣盎然的“诵读”不但可以让学生习得，而且效率高，效果佳。以窦桂梅老师执教北师大版的《宋定伯捉鬼》片断为例——
对于本课的“读”，窦老师设计了三个层次：一读，要求读准；二读，要求读通，即是疏通理解文意；三读，通过补白读，感受文言文形式秘妙——简洁。在“疏通理解文意”的环节，窦老师是这样引领的：
师：我们做一个别开生面的游戏。我读译文的意思，你们对应读出文言文，看看自己是否理解文言的大意——
师：南阳宋定伯年轻的时候，夜里走路遇到了鬼。
生：南阳宋定伯年少时，夜行逢鬼。
师：太好了，对答如流！下面同桌之间这样对读第二自然段，
在这里，窦老师就规避了以往文言文咬文嚼字，就字论意，最后叠加成文的方法指导学生理解文本大意，而是采取“对读”的方式，融“理解文意”这一教学目标于师生的朗读中，可谓“一石二鸟”。
（二）在诵读中感悟语言形式
盘点小学教材选入的四篇文言文，涉及的文言语法知识也是纷多的：有正确的断句与停顿；有省略句，如“为设果，果有杨梅（省略了谁为谁设果）”；有倒装句，如“善哉，峨峨兮若泰山”；……面对这些文言语法，可以淡化文言术语，取之以诵读的方式让学生感悟独特的语言特点。
1．在诵读中明了断句与停顿
对文言文正确的断句与停顿，教师深知这是读通读懂文言文不可逾越的第一步。为了便捷地达到教学目的，很多教师惯常地喜欢在大屏幕上打出带有／”断好句的文本让学生朗读，一来可以降低学生读文的难度，二来可以节省时间，提高课堂效率。此种方式应值得商榷的。因为对于学生而言，知晓为什么要如此断句比知道如何断句更为重要。否则，学生只知其然，而不知其所以然，只会陷入一片模糊与混沌中。
有经验的教师一般会采取范读、领读等形式指导学生断句与停顿范读时，如果学生第一遍听得不真切，教师可以再进行第二遍范读。在学生受到老师的熏陶而对文言文诵读感兴趣后，接下来可以进行多种形式的诵读，如试读、指名读、分组读、全班齐读等。对于难以读准的句子，教师甚至可以进行领读。一句一句、一段一段、一遍一遍地细读，学生在反复诵读的过程中即可初步掌握文言断句、句读的规律。比如浙江平湖的钱锋老师执教《伯牙绝弦》获得了浙江省第七届小学语文阅读教学大赛一等奖，其中的一个教学环节是这样的——
师：是的，虽然只有五句，但是不好读，也不好懂，那就跟钱老师一起来读读这篇古文，好吗？好，一句一句地跟老师读。注意听停顿。（于是教师领读课文，学生跟读全文，要求读出停顿，读出抑扬顿挫，字正腔圆。当最后一句停顿学生难以把握时，教师再次领读了这一句。）
对于这个环节，王崧舟老师给予了激情洋溢的点评：本分的“读”、本色的“读”、本真的“读”，在《绝弦》一课中声振林木、响遏飞云、余音绕梁、三日不绝。无疑，“读”在此课成了某种绝招、绝艺、绝学甚至绝唱1
2．在诵读中感悟特殊句式的功能
比如，对于倒装句这种特殊句式的教学处理，一位教师就是通过一番比较辨析之后，向学生和盘托出这是什么以及其功能所在的。
师：同学们，我们把这两句话这么说，你觉得哪种更好？为什么？辨析：善哉，峨峨兮若泰山！泰山峨峨，善哉！
善哉，洋洋兮若江河！ 江河洋洋，善哉！
（指名回答。）
阅读经纬·说文论道
师：前一组句子实际上是倒装句，突出的是情感，更能突出子期的由衷赞美之情。
不过对于教师的讲解，学生的头脑大概只会建立起倒装句的形式，而这种形式如何能够突出子期由衷赞美的情感，只能是心存疑虑地生吞活剥了。同样的句子，同样的文法，特级教师闰学老师采取的则是巧妙的诵读方式一
师：假如现在你是子期，听着伯牙的琴声，你仿佛听到了什么？你怎么赞叹？
生朗读。
师：现在你就是伯牙，我们都是子期，当伯牙鼓琴，志在清风一
生答：善哉，善哉，徐徐兮若清风。
师：当伯牙鼓琴志在明月——
生答：善哉，善哉，皎皎兮若明月。…
师：好一个善听的子期，好一个善弹的伯牙。
在这里，教师虽未明言点出这是倒装句，但在人情入境的悟读中，学生对“善哉！
兮若
！”这种句式是突出赞美情感的用法已了然在胸。
（三）在诵读中体味情感
1．在复沓式的诵读中体味情感
如，宁波名师李海达执教《蜀鄙二僧》一课时，从贫者的“出发前、一路上、回来后”三个阶段，分三次引读了“吾一瓶一钵足矣”一句。
（师）出发前，贫者从容不迫，他暗暗下定决心——
（生接）“吾一瓶一钵足矣。’
（师）一路上，贫者跋山涉水，风餐露宿，他始终鼓励自己——
（生接）“吾一瓶一钵足矣。”
（师）回来后，贫者深有感触，若有所思，他默默告诫自己——
（生接）“吾一瓶一钵足矣。”
在复沓式的“三读”之后，教师适时抛出一问：三次读贫者“吾一瓶一钵足矣”这句话，你有什么新的感受？此时学生对矢志不移、不畏艰难的穷僧心生敬佩和赞叹自然是水到渠成了1
2．在换人称的诵读中体味情感
学习《伯牙绝弦》一课，为了让学生体味知音情深，笔者采取了换人称代词将文本陌生化后引导学生诵读，课堂效果不错。 如“感受得知音的喜悦”这个环节，教师如是导引： 师：千古知音最难觅，而今，苦苦寻觅的知音终于找到了，此时此刻，伯牙的心情如何？（旨名回答：兴奋、高兴、激动、幸福）
师：你能把你自己当成文中的伯牙读一读课文前四句，与我们分享你心中的幸福吗？当然，读之前，老师建议你们做些技术处理。伯牙换成“吾”，钟子期换成“汝”——
吾善鼓琴，汝善听。吾鼓琴，志在高山，汝日：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，汝日：“善哉，洋洋兮若江河！”吾所念，汝必得之。
这个创生的带些陌生化的文本在让学生“感受失知音的悲痛”这个环节又运用了一次——
师：来到子期的墓前，俞伯牙又是如何向子期深情诉说那高山流水遇知音的一幕呢？谁来做伯牙，深情回忆那高山流水遇知音动人的一幕（指名读）——
吾善鼓琴，汝善听。吾鼓琴，志在高山，汝日：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，汝日：“善哉，洋洋兮若江河！”吾所念，汝必得之。
师：而今子期不在了，三尺瑶琴为谁弹呢？（生齐读——）
汝死，吾谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。
在教师层层深入的引领式诵读中，学生的情感也是层层叠加，并从切己体察中自然感受到了伯牙得知音之喜，失知音之悲，以及“士为知己者死”般的绝弦之美。
通过诵读可以疏通文意，可以感悟语言形式，可以体味文章表达的情感，但是三者并非相互割裂。在王崧舟老师的经典课堂《两小儿辩日》中，此三方面的功用在“辩斗”这一个环节即达到了水乳交融的境界。
师：怎么才是辩斗呢？同桌之间分好角色，放开声音辩斗，把这味读出来。
同桌辩斗；指名扮演两小儿辩斗；师生辨斗（王崧舟老师通过语速变化、增加词语等不断煽情，学生的情绪高涨，师生辩论达到忘我的境界，博得阵阵掌声。）
师：这一辩辩出了什么？
生1：辩出了他们的观念和思想。
生2：辩出了他们都很细心。
生3：辩出了他们的童真。
生4：辩出了他们对科学实事求是的精神。
生5：辩出了连孔子也有不懂的地方。
生6：辩出了古代的科学不发达。
师：我们一起再来辩一辩，左边三个小组当小儿一，另外三个小组当小儿二。
全体学生辩斗，老师在一边“旁白”提示。
此环节教师紧扣题眼“辨”，先是同桌辩斗，接着是指名辩斗，然后是师生辩斗，最后是全班辩斗。在层层递进的辩斗式诵读中，学生读通读懂了课文，感受了“辨”的语言形式，体悟到这一“辩”中潜隐的情愫，可谓是“一石数鸟”了！
“误入藕花深处”的小学文言文教学当下应怎渡？就是以诵读为本，去除“中学化”的负荷，让小学生通过初次学习文言文，能感受其中的美妙，能产生浓厚的兴趣，并从此打开文言之门，走进烟波浩渺的古文世界，在博大精深的中国经典文化中徜徉。
（责编 韦淑红）