福建屏南县屏城中心小学(352300)张莉虹
共情原是一种心理咨询技术，是指心理咨询师设身处地地体验当事人的处境，进入当事人的精神思想境界，将心比心地体验理解当事人的内心感受，然后对当事人的情思作出恰当疏导的心理技术。随着心理咨询在我国学校教育中的广泛开展，共情技术也被尝试运用于学科教学领域，包括阅读教学中，这是一种富有意义的探索。教学实践证明，共情式阅读教学能引领学生走进文本世界，走进作者的言语活动之中，它是达到言情相生、人文合璧的重要策略，是提高阅读教学质量的有效途径。那么，什么是共情式阅读教学呢？它是指教师在阅读教学过程中，引导学生主动地将自己的感觉、思想、情感、意志等生命活动移入到文本之中，感作者之所感，思人物之所思，从而在与文本的共鸣中陶冶惰性，升华精神境界，习得文本语言。在阅读教学中，可以从以下几个方面引导学生与文本共情。
一、转换角色，“人”我共情
小学语文教材中的篇目多为记叙文，多以形象为核心来展开，或描述，或联想，或抒情，无不有所借托。所以，阅读教学先要把握作品形象，进而才能领悟形象所寄予的思想内涵。对于把握作品形象，传统的讲解分析法只能获得概念化的知性理解，而难以达到其内在神韵。为此，引导学生充分发挥主观能动因素，调动生活积累和经验，在阅读文本的过程中，有意识地抛开自己读者的客体旁观身份，把自我代入到作品的形象或角色中，置身于文本独特的环境中，思其所思，悟其所悟，亲身感受奔涌而来的感情，体会角色的内心世界，与作品形象同呼吸，共命运，感受作品形象的思想特点及变化轨迹，求得思绪共鸣，这样主客融为一体，对作品形象及其内在的情感意蕴与文脉肌理的领会会更深入。
如《我的战友邱少云》有一段内容：“我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活地烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛。”一位教师这样引导学生转换角色，设身处地与文本共情：
师：（深沉地）请同学们反复诵读这段文字，想像一下，如果你在战斗现场，亲眼目睹战友邱少云在烈火中活活受煎熬，你的心情怎样？
生：我的心如刀绞一般。
师：请细细体味这一“绞”字，你在那样的情景中，“绞”会是一种怎样的感觉？
生：痛！
生：刀刺进胸膛，再来回搅动几下的那种无法忍受的痛。
师：课文中说过有刀吗？（没有）看到战友被烈火烧着，什么像刀绞“你”的心？
生：眼睁睁地看着与自己生死与共的战友活活地被火烧而不能救他，这种心情如刀绞“我”的心。
生：邱少云在烈火中像千斤巨石一般纹丝不动，直到生命的最后一刻。我有一种说不出的难过，这种难过如刀绞我的心，我的心碎了，这样的战友不能死…一
师：是的，这样伟大的战友不能死，他怎会离我们而去？他将永远活在我们的心中！让我们来读一读，读出感情来。
在这个教学片断中，教师先让学生在创设的教学情境中反复诵读课文，然后引导学生转换角色谈“绞”的感受，又从‘绞”字人手，引导学生置身于当时的情景，对“绞”作了感性化的理解，再引导学生在想象中亲临现场，从而一步步以我代替文中的“我”，感受“我”的心“如刀绞”，使学生的感情完全沉浸于课文言语之中，体味了生离死别、刻骨铭心的战友真情。当教师要求学生读出感情的时候，有的学生流下了眼泪，这是真情的流露，由此也可以看出，学生已与文中的“我”合二为一了。
要切实使学生与文中人物共情，教师要善于通过各种优化的教学手段，创设出教材所描述的当时的场面、氛围和激情，激发儿童的想象力，使学生人情入境；要善于引导学生披文入境，让学生充分体悟文中栩栩如生的人物形象，激发儿童对这些人物形象由衷的喜爱，从而主动地去品味人物形象可歌可泣的事迹，体会人物形象内心世界的美，理解人物形象的意义；还要善于引导儿童转换角色，扮演其中的人物，以新的自我去体验人物的美，激活共情机制。只有这样，人物形象所具有的高尚品质和美好情感才能得到儿童的认同和共鸣，人物形象所具有的美的心灵和美的行为，以及作者所倾注于其中的炽热的感情，才能对学生产生潜移默化的影响。
二、冥想畅游，“物”我共情
冥想畅游是要求阅读主体在想象中把自己置于文本所描绘的环境与景色之中。小学语文教材中有很多描写自然美的课文，教师就可以引导学生通过冥想进入课文所描绘的意境，在观照自然美的过程中产生与作者同样的情感体验，感受文本言语的美感。大自然的美景与儿童的心理世界是相容相通的，变化的四季，缤纷的色彩，生命的演化，会让儿童惊奇并急于探索。在教学自然美的教材时，教师若能扣住重点，找准切人点，注意运用诗化的语言、生动的画面等教学手段，就可诱使儿童积极感知，大胆想象，畅游在大自然怀抱之中，达到天人合一、物我共情的境界。
如《清澈的湖水》第二自然段第一句话：“小洁看得入神了，她吃完面包，刚想把面包纸丢进水里，却被湖里美丽的景色吸引住了。”在这一句话中，“她看得入神了”具有承上启下的作用。一位教师在教学时抓住“入神”一词，引导学生想象共情：
师：请同学们联系上下文想一想，“入神”是什么意思？她怎样入了神？看什么样的景色而入神？
生：入神是指很认真地看，目光、精神都集中在一个东西上。（联系上文）“她”因看湖边山石而入神，那些山石像一只正要起跳的青蛙，又像展翅欲飞的雄鹰，半山腰的石龟、石兔好像正在赛跑呢！”
生：（联系下文）她也被湖里美丽的景色吸引而入神，她一动不动地看着像一面镜子一样的湖水，映出了蓝天、白云，还有变幻的山峦，觉得自己像是在天上飞，又像是在水里游。
师：真好，仿佛你就是小洁了。现在，请你们轻轻闭上眼睛，想象自己泛舟在这美丽的湖光山色之中，你还会“入神”看见什么美景呢？
生：青翠的树木，在阳光下闪着绿色的光芒，就像树叶上嵌着一颗颗绿宝石。
生：碧绿的青草，轻轻地摇晃着身子，好像在水边玩耍……
在这一教学片段中，教师由词人手，一步步地打开学生的视野，激活学生的想象，引导学生进入文本之中，使他们沉浸在想象的世界里。学生畅游在湖光山色之中，感受着环境的美好，从而达到神与物游、物我同构的境界。
三、探究美读，文我共情
小语教材中绝大多数是文质兼美的作品，是现实美和艺术美的有机结合，是言语形式美与情意内容美的有机结合。阅读教学如果引导儿童精细地探究品味文本语言丰富的美的内含和情味，就能促使学生更精细地在心里描画出言语情境，并不由自主地投入于言语之中，获得更多的言语体验。
美读能促使学生全身心地投入文本世界，使各种心理因素都处于活跃状态，从而与文本语言产生共情。叶圣陶先生曾说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。这无非如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委宛处还他个委宛……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有奠大的收获。”“与作者的心灵相感通”意即通过“设身处地”的朗读，达到与作者的内心世界及言语活动的共情。
在教学实践中，探究与美读往往密切配合，共同引领学生进入文本境界，与言语共情。如《穷人》一文有一段桑娜的心理描写：“她忐忑不安地想：‘他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”’一位教师这样引导学生探究朗读，与文本共情：
师：请同学们联系上下文想一想，这段话表现了桑娜怎样的心理？宜用什么样的语气来读？
生：桑娜因为抱回两个孩子而激动，又因为不知道如何跟丈夫说明而感到不安。所以我觉得应读出桑娜激动、紧张、不安的语气。
生：她盼着丈夫回来，又担心丈夫会因为自己家负担重而不同意收养两个孩子，并会责怪、埋怨自己，心理很矛盾。我觉得应该读出担心、矛盾的语气。
生：我觉得“……是他来啦？……不，还没来！”这句中的省略号表示桑娜错把屋外风雨声、波浪声当作丈夫回来时发出的声音，应该用惊疑、害怕的语气读。两个短句，前者稍快，后者稍缓，两者中间停顿长些。
生：我认为“那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”这一句（层）体现了桑娜要收留两个孩子的坚定决心和善良品质，应该用坚定有力的语气来读。
通过这一番的讨论探究，学生清晰地感受到这段话的每一句所蕴含的心情、想法是不一样的，所体现出的语气节奏也是不同的。此时让学生自由朗读，他们就能按自己的语调语速，边读边思边调整声音形态与文本语势的契合度，真情再现文章人物的情感，使学生与文本言语合而为一。这既是朗读指导，又是对人物形象的探究，也是对言语韵味的赏析。为此，在阅读教学中，教师引导儿童对教材言语进行美读探究，能使文我同一，能使学生在精神上获得愉悦，理智上获得启迪，言语上获得发展。 总之，我们应引入共情机制于阅读教学之中，加强共情训练，孕育美好的情感，促进儿童更好地领会文本意蕴，共情文本的言语之美，促进学生更好地内化文本语言。
（责编钟岚）