广东广州市荔湾区教育发展研究中心(510300)姚丹
“图式”概念最早由德国哲学家康德提出：我们的一切知识都来源于经验，感性经验给予我们的只是具体的物质形态，我们从这些具体形态中却得到了概念、范畴以及对逻辑的应用，我们是如何完成这个过程的呢？在这个知性过程中，起主要作用的就是我们的“图式”。瑞士儿童心理学、发生认识论的开创者皮亚杰(J．Piaget)将“图式”概念引入心理学，他认为：“图式是一个有组织、可重复的行为或思维模式，是心理活动的框架或组织结构，主体对客体的认识依赖于图式对信息的整理、归类、创造和改造，主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知图式。”
具体到语文阅读教学来说，图式理论认为，阅读对象即课文本身并不具备既定的意义，意义取决于学生阅读过程中对大脑里相关的图式知识的启动。简单地说，学生读懂了一篇文章，这说明学生具备与该文相关的图式，并且成功地启动了它，如果学生不具备相关的图式，或者虽然具备相关的图式，但由于种种原因未能启动它，这篇文章对于学生来说就是不连贯的，并且是不可理解的，心理教育学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式，以下将分三个部分来论述：
一、巧设情境，发展语言图式
语文阅读教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。小学语文阅读中经常接触一些诸如“理想”、“大义凛然”和“舍生取义”等概念模糊的词语，若进行空洞抽象地讲教，学生难以建立这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精力。相反，若借助特定情境（观看影片、参观烈士陵园），通过具体事例教学，往往事半功倍，学生不仅能领悟这些词语传达的意思，而且能在相应的场景中准确应用。
二、总结规律，建构形式图式
形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇童和结构特点也不相同，以记叙文为例，进行阅读时，可以按照以下形式结构进行阅读：
A．文题的关键词语，先用笔画出，关键词语的特征为与题目想联系，同时，也是文眼，或者就是文章出现最多，频率最大的词语。
B.段落中心句：一般出现在段落开始或最后，很少出现在段落中间。若段落由一个句群构成，句群中心即段落中心；若段落由几个句群构成，“总分”句群关系构成的段落中心句为主句群的中心句，“因果”句群关系构成的段落中心句为结果句群的中心句，“转折”句群关系构成的段落中心句为转折句群的中心句，“并列”句群关系构成的段落中心句为几个句群中心句之和。
C．中心段的抒情议论语句：篇有中心段，记叙文的中心段一般是抒情议论性语句，往往位于篇首或篇尾，或者是几个片断之间的过渡性语段。掌握这些规律图式，学生在阅读中就可以积极主动地利用已有的相关图式去假设、推测和判断，不必逐字逐句地阅读，就可以快速理解阅读的内容。
三、总结主题，丰富内容图式
1．主题归类，积累背景知识课堂学习是引导小学生“获取信息”不可或缺的一个途径。我们根据主题内容的不同，对语文教学阅读文章的内容进行了重组归类，例如可以设立“英雄事迹单元”（《虎门销烟》、《飞渡泸定桥》等）、“名人轶事单元”（《诺贝尔》、《孙中山破陋习》等）、“自然景观单元”（《九寨沟》、《庐山的云雾》等）、“风土人情单元”（《小镇的早晨》、《田园诗情》等）、“科普知识单元（《天火之谜》、《克隆之谜》等）”、“益智启迪单元”（《曹冲称象》、《两小儿辩日》等）等等。学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。
2．情境体验，丰富感性认识
主体与客体相互作用的活动是认知结构产生的源泉，让学生体验生活，输入现实世界的丰富信息无疑是促进学生内容图式建构的有效策略。课堂教学之余，我们不仅利用一切可以利用的集体活动机会，带领学生体验生活，增加对自然界与社会的感性认识，而且，更重要的是，借助多媒体技术，让学生“亲历”历史事件、“感受”异国风情和“邀游”宇宙星空，在潜移默化中赋予学生以生动形象的感性知识，促进其内容图式的生成和丰润，这样学生头脑中内容图式的网络越复杂庞大，其学习能力就越强，对阅读材料的理解也就越深。
综上所述，图式理论对指导小学语文阅读教学有着重要的意义，教师在进行教学改革时，可以从语言图式、形式图式和内容图式这三个方面提高学生阅读水平。
（责编夏天）