吴月圆
语感是人对语言的敏锐感觉，也是在长期的语言实践中形成的一种心理能力，表现为感性与理性相统一的一种悟性。《语文课程标准》明确提出，语文教学要重视发展学生的语感，而且还指出“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”。由此可知，小学各年级阅读教学都应该重视读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中增强语感。
一、感受读，体味语感——“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真”
建构主义学习理论认为，“每个学习者都不应等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特体验去构建自己的知识并赋予经验以意义”。这也正如叶圣陶先生所说：“学生不甚了解的文童、书本，要让他们运用自己的心力，尝试了解……尝试的结果，假如真的了解了，这了解的是自己的收获，印入必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假如不能了解，也就发现了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑加以解答，其实在内容的领悟上，都会感到恍然有得的快感。”因此，阅读教学中，在深入解读作品时，教师不能先人为主，牵着学生的鼻子走，而应充分相信学生，先引导学生自己尝试体验，凭借自己原有的语感多形式地与文本言语对话。学生通过多读、多思考等亲历活动，必然有所发现，有所感受，有所共鸣，也有所疑惑。
例如教学《花钟》一文，揭示课题“花钟”后，首先请学生围绕课题质疑，教师简单将问题梳理为几类，如“什么是花钟”“为什么叫花钟”“花钟有什么特点”，然后请学生带着自己的问题读全文。经过几次全文朗读后，教师问：“书读到这儿，开课时你心里的疑问都解开了吗？”这时，学生表现极为积极，他们争着说自己的问题和理解。“书读百遍，其义自见”，学生通过自己的感受读，不但读通了课文，还感受到了很多言语信息。
不仅全文的整体感受读很重要，每个重点段落或者句子的教学亦是如此。例如，教学《自己的花是让别人看的》一文中描写花景很美的几句话，教师可以这样引导：“这段文字真美！那奇丽的异国景色、奇特的民族风情，就在那字里行间流露着。你能试着将它读熟练吗？”学生开始重点地感受这段文字，自由地理解文字所蕴涵的意义。接着教师问：“读着读着，你透过哪个词看到怎样的景色？”至此，学生很快能抓住“花团锦簇”、“姹紫嫣红”、“应接不暇”、“家家户户”和“花的海洋”体会到花的美和多。
读是学习的过程，感受读能激发学生去发现和体味自身语感的缺失和浅陋，进而萌发出想进一步读文的内部愿望。感受读对于阅读教学不可缺少，而且在实施的过程中应该力求充分，避免走过场。
二、体悟读，积淀语感——“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”
我国文坛自古就有选词炼句的优良传统。因此，古人读书、作文特别重视诵读和涵泳。他们为“吟安一个字，捻断数根须”，“力求一字稳，耐得半宵寒”。小学语文教材文壹中的语言有多种，有准确生动的科学语言，有简洁明白的生活语言，还有丰富优美的文学语言。在教学中，对语言的感知、感悟并不能停留在材料的浅层，而应逐层深入，不仅要探究课文到底写了什么，还要探究怎么写，即要探究品味语言的内涵，探求语言的规律，感悟语言的情感，学习语言表达的方式。教学中，不满足于学生从情节上为探究问题找根据，应重视学生对作为探究根据的语言文字的感悟与深究。教学时，根据文本的特点，引导学生抓住文中的传神之处、精美之处，或长短句、整散句、肯定与否定句、倒装句，甚至一个标点，都可趁机引导学生去揣摩，不断玩赏、体察、掂量比较，逐渐悟其形，悟其意，悟其境，悟其情。
例如在教学《自己的花是让别人看的》一课中，在学生对文本初次品读之后，教师设计了层次分明的导读策略：
层次一：词语鉴赏。“姹紫嫣红”、“花团锦簇”，这两个词语都是描写花的，类似的词语还有哪些？为什么作者只用了这两个？（形、色）
层次二：想象理解。师：通过抓重点词语想象体会，大家已经看到了一道美丽的景色。现在老师来读读，请你们闭上眼睛想象，相信你还可以看到、想到更多。
层次三：媒体辅助。1．课件导说：瞧，这些花儿都簇拥在一起，这一丛，那一簇，这就叫做——花团锦簇。不仅花的品种多，颜色也多，有红的、黄的、紫的，真是——姹紫嫣红。这么多的花，看得人眼睛都忙不过来了，这就叫做——应接不暇。2．视频导读：走过一条街，抬头向上看，（生）家家户户——；走过临街小巷，抬头向上看，（生）家家户户——；走过任何一条街，抬头向上看，（生）家家户户——
层次四：切己体悟。1．走在这样的街上，如果是刚刚放学回家的你，心情会怎样？如果是留学在外的季先生，心情又会怎样？2．导入语：真是“人在街上走，如在山间游”。带着这种享受的惬意，读读这诗一样的文字。（将文字改为小诗）
层次五：背诵领会。让我们将它记在心里！
通过这样层层点拨引导，这道“美丽”的景色才渐渐变得“奇丽”，从书本上走进了学生的脑海、内心。那如何让学生看到这个奇丽景色背后奇特的民族呢？教师抓住了一个“汇”字：“同学们，如此奇丽的一道景色，最让你感到‘奇’的是什么呢？”在学生茫然的时候，教师出示一组句子让学生对比：“许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋”和“许多窗子连接在一起，是一个花的海洋”，问学生：“‘汇’字能换成其他字吗？你认为哪一个字更恰当、生动一些？”学生有的说：“‘汇’显得很多，源源不断的感觉。”也有的认为：“‘汇’让人联想到小溪汇聚成大海，很生动。”这时，教师说：“待到窗花烂漫时，她在窗前笑！同学们，向街上汇聚而来的，仅仅只有这些花吗？请认真地读读课文第二自然段，在自己认为有体会的地方写一写。”学生抓住“莞尔一笑”、“脊梁”和三个“都”，体会到了德国人爱花却习惯将花与人分享的美好心灵。最后，教师还是紧扣一个“汇”字说：“正所谓‘一枝独秀不是春，百花齐放春满园’，这美丽的心灵，这奇丽的景色，这一切的一切，只汇成了八个字——人人为我，我为人人。”至此，紧扣一个“汇”字，由花及人，学生的理解水到渠成。
通过诸如此类的深入品读，学生很快感觉到言语内涵的丰富性，长此以往，在学生的心里，“赤”不只解作红色，“夜”不只解作昼的反意，“田园”不只解作种菜的地方，“春雨”不只解作春天的雨水了。
三、拓展读，实践语感——“问渠哪得清如许，为有源头活水来”
《语文课程标准》指出：“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”因而，对语言的感受与领悟，不应该只局限于课堂，局限于课内的例子，还应该让学生更多地直接接触语文的材料；在大量的探究实践中掌握语文规律，积累对祖国语言的独特感受。据此，在教学中，教师应不断地开发、利用各种资源，引导学生将自己对语言的感受由课内走向课外，从学校走向广阔的生活，指导学生通过听、说、读、写等多中形式进行实践、体验，在多元化的语言实践中广化、深化对语言的感受。
例如教学《自己的花是让别人看的》一文，学生体会到“人人为我，我为人人”的含义后，教师补充了两大材料：一是一首小诗《假如你给我……》，二是课外短文《只砍有记号的树>，这既加深了学生对文本的理解，又锻炼了学生的阅读能力，更为后面的学习作铺垫。其实，拓展读的范围是相当广泛的，用同一作者的其他文童、书籍，同一写作对象，不同体裁、不同角度的文章等等都可作为教学的辅助材料。
总之，在教学中，引导学生一层一层地读，一层一层地感，一层一层地悟，由课外引到课内，再由课内延伸向课外，如此循环，才能真正实现语感的不断发展。
（责编 陈剑平）