王艳华
“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”，步入新世纪，龚自珍的诗依然振聋发聩，令人感喟万千。人才是民族的未来和希望，尤其是创造性人才。作为教师，更要将如何培养学生的创造精神和创造能力时时反思时时自励。因此，“我劝吾师重抖擞，不拘一格育人才”很有道理。通过对名师课堂的观摩与研读，我发现，只有教师的“不拘一格”才能催生学生的“不拘一格”。
一、感情朗读，“送进去，读出来”，不拘一格，各有千秋
对于感情朗读，人们一直在琢磨与探索感情表达的规律，却几乎一致性地忽略了朗读者的特质与个性。朗读本身有一定的美感规律，但是，它同样是个性化行为，是建筑在朗读者个人禀赋和个性感悟基础之上的形象化发表。这种发表的特质同样体现在课堂上，窦桂梅老师的“送进去，读出来”具象化演绎了这一创造性朗读教学理念。
生1：我从黄色的花淡雅中看出，他和妹妹应该平平凡凡地活下去、
师：同学们，他认为黄色的菊花淡雅就是让我能够活得——（平平凡凡）
师：什么叫做创造？同学们，就是读人家的书，把人家的语言变成自己独特的理解。请你带着你的理解平平凡凡地读。（生充满激情地读）你这不是平平凡凡的读。（生再读）
生2：我觉得史铁生和他妹妹也能够像白色的花那样活得高尚纯洁。
师：高尚纯洁，那是一份——（生：高贵）。读吧！带着你的理解读。（生读）
生3：我觉得也应该像紫红色的花那样热烈，有爱心又不失深沉。我觉得人有爱心很重要，要给别人帮助。
师：带着你的理解读吧！（生读句子）
生4：我觉得可以像各种花一样活出自真自我，活出自己的味道。
教师的“不拘一格”催生了学生的“不拘一格”！窦老师一再要求学生把自己的理解和感悟“送进去”，“读出来”，果然读得山是山，水是水，各有千秋。我们都知道，感情朗读是奠基于理解之上的。然而，善于表现的学生，未曾理解也能感情充沛；不善于表现的学生，理解了也无法用教师和同学所认同的方式进行完美发表。窦老师的智慧就在于因人制宜、因材施教，让学生读出自己的个性，自己的特色，自己的理解。学生不再有预定的感情“模式”去套用，反而自在地读出了个性特质，读出了精彩纷呈。
二、语境感悟，“读进去，悟出来”，不拘一格，各抒己见
窦桂梅老师在教学《秋天的怀念》一文时，设问：“我俩在一起要好好活，那么我俩懂得了该怎么活才是好好活呢？”本来有点泛泛的话题，窦老师却出乎意料地提请学生再读描写菊花的话，而且要放开声音读。读后，又提示学生相互讨论交流。上述教例不仅是一个典型的个性化朗读的范例，同时，也是学生个性化解读的典型案例。学生在教师“好好读，细细地品”的要求下用心地“读进去”，想象的翅膀张开了，灵魂飞翔起来了，心思“悟”出来了。“那就是说人的不同、理解的不同，可以活得不同，具体来说，可以活得——（淡雅）；可以活得——（高洁）；还可以活得——（热烈而深沉）。这是我自己的人生，要活出我自己的——（真自我！）活出自我，活出尊严，活出我的个性。但不管怎么活，淡雅也好，高洁也罢，热烈而深沉也行。人生最终还可以说是一份——（烂漫）。一起说——（烂漫）还可以用一个词那就是——（泼泼洒洒）。”由窦老师总结性的课堂语言可以看出学生悟得多好啊，好一个“百家争鸣，百花齐放”啊。
窦老师的铺陈和学生的想象与发表，使得浅层的语言表象变成了深层的语言积累，课文的语言变成了学生自己的语言。可见，没有“读进去”的工夫，没有“悟出来”的灵性，没有“不拘一格”，学生如何个性化处理文本语言，如何实现语言积淀？
三、课堂练笔，“走进去，写出来”，不拘一格，各逞异枝
特级教师于永正老师善于“布局”，从“四毛”到“一次特殊的考试”，他总是出其不意地抛出习作练习。于老师执教《圆明园的毁灭》，有这样一个读写结合的案例——
师：圆明园的毁灭仅仅是个损失吗？你对作者对这一部分的议论有意见吗？同学们，听我说，英法联军，还有后来的八国联军，他们用中国人发明的指南针指引着他们的舰队不远万里驶入中国领海，用中国人发明的火药制成的枪弹、炮弹屠杀中国人，然后，逼迫清朝政府在中国人发明的纸上签订不平等条约——割地赔款。这仅仅是损失吗？我想每一个中国人读了这篇课文一定有很多话要说，对自己，对别人，甚至对至今还在搞霸权主义的国家说。把此时此刻要说的话写下来，待会儿交流交流。
《语文课程标准》降低了学生写作的门槛，要求学生乐于将自己想说的写出来，愿意与人交流。于老师另辟蹊径，摒弃了千篇一律的写作方法，学生不再受限制，可以自由表达，放胆作文，这样的写作合乎学生心理。于老师这种与语文新课程标准不谋而合的做法催生了学生一篇篇精彩小文，学生“走进去”，又“写出来”，精彩纷呈各逞异枝。
总而言之，学生的创造性有赖于教师的创造性。教师创造性的话语、创造性的思路……创造性的经营不会只从学生的眼中脑中掠过，只要“布云”，就会“下雨”。教师“不拘一格”是肯定可以催生学生的“不拘一格”的。
（责编钟岚）