探求的兴趣，学生会争先恐后地发表看法。有的学生可能会说：“小羊趁着狼得意地扑过来时，转身一闪，大笨狼就掉进河里了。”也有的学生可能说：“小羊被逼退到悬崖边，灵机一动，等狼扑过来，一闪，凶恶的狼便掉进了万丈深渊。”……在学生纯真的脑海里，小羊是聪明的、勇敢的，它不再充当让人可怜的角色。这样的提问经过拓展延伸，不仅培养了学生大胆质疑，创造性思考的积极性，而且激发了学生的发散性思维，让学生的个性得到充分地张扬。
途径二：变“肢解分析”为“整体把握”
《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字、写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”我们所执教的教材都以分组的形式把一些课文编排在一起，是为了考虑让学生能整体把握这些课文的特点，起到相辅相成的作用。在这次活动中，有的教师虽然摆脱了“尸体解剖”的束缚，却把同组课文进行了“肢解分析”，没有考虑教材这样设计的意图。那么，怎样正确实施“整体把握”的教学策略呢？
课例：《小桥流水人家》（人教版课标教材五年级上册第8课）
这篇课文是第二组教材第三篇课文，这一组教材编排的课文是围绕思乡这个主题的，前三课：一课是《古诗词三首》，一首是王安石的《泊船瓜洲》，一首是张籍的《秋思》，一首是纳兰性德《长相思》；一课是《梅花魂》；一课是《桂花雨》。因此，教师在教学中要整体考虑教材的连续性。《小桥流水人家》语言清新、流畅，能让学生通过自读自悟想象小桥流水人家的景色和生活，与《古诗词三首》《梅花魂》《桂花雨》表现出的情感，形成的反差非常强烈，诗与文都很美，但美的韵味不同。教学时，教师要联系本单元学习过的课文，抓住这些相同与不同之处，让学生体会。这样的课文，要给学生自己朗读、默读的时间，让他们自己走进文本，去想象意境，去享受作品的语言美。
一位教师在教学中这样设计：
师：同学们，一看到《小桥流水人家》，你有什么感觉？
生1：我想到了有小溪，有小桥，有人家居住的地方。
生2：枯藤老树昏鸦，小桥流水人家……
生3：我想，应该是个美丽的地方，像画一样的地方。
师：同学们，思乡的感情表达方式很多，我们刚刚领悟了王安石“春风又绿江南岸，明月何时照我还”的无奈，感受了张籍“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重”的忧郁，今天我们一起走进这令人向往的家乡——
生（齐读）：“小桥流水人家”。
师：今天，我们再来品味小桥流水人家给我们带来什么样的情感体验吧！
师：读一读，想一想，这个地方有什么特点？文章表达了作者怎样的思想感情呢？
学生自主阅读课文，从整体上感知课文，实现初步的阅读体验，然后进入交流。
途径三：变“教师为中心”为“学生为主体”
笔者在这里再次强调这个话题，是基于发生在这次学校组织的“说讲评”活动中存在的一些问题：一部分教师仍然霸占着课堂，其中有位教师甚至整整讲了一节课，根本没有放手让学生享受真正的阅读乐趣，总是把自己的思想强加在学生身上。像这样的阅读教学，哪里谈得上课改？《全日制义务教育语文课程标准》强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
有这样一个例子：
学习《坐井观天》一课时，孩子们正在热烈地讨论着小鸟和青蛙的说法谁的对。
一个孩子说：“我觉得青蛙太笨了，天应该是无边无际的，怎么会只有井口那么大呢？”
另一个孩子说：“我也认为小鸟的说法是对的，我们看到的天也是无边无际的呀！”
孩子们的说法正中下怀，老师很高兴。正当老师准备说出事先准备好的一番讲解时，一个孩子站了起来，说：“老师，我觉得这只青蛙也没错呀，它从小就生活在井底，从来也没离开过井底，它看到的天一直只有井口那么大，所以它才会说那样的话。这不能怪它，要怪应该怪妈妈把它生在井底。”
这个孩子并没有顺着老师和同学们的思路走，而是根据他自己的生活经验，对青蛙的处境进行了不一样的解读。
知识改变命运，阅读升华人生，“读得好书，是一种崇高的训练”。我想，教师只有摆脱应试教育的束缚，避免让旧观念牵着鼻子走，才能真正融入新课程改革的大潮中。当我们的课堂真正成为学生读书的乐园，教师和家长都成为快乐的“伴读郎”时，学生就能在书海中劈波斩浪，享受阅读带给他们的快乐，养成一生阅读的好习惯，为人生的成长夯实根基。
（责编张亚莎）山西长治市长治县故县学校(047105)原杨兵
这学期，在学校组织的一年一度的说讲评活动中，笔者发现有一些教师仍然受应试教育的束缚，讲课、评课还是老调子，中旧观念的病毒很深，离真正的课改精神还有很大的差距。对此，笔者心甚担忧。的确，长期的应试教育在相当长一段时期里影响着我们的阅读教学，教师们常常按照“教参”提供的“唯一答案”解读课文，并设计相关的问题，学生顺着老师预设的问题理解课文。针对这个问题，《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反应往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在课改如潮的今天，我们应该怎样改变传统的阅读教学旧观念？摆脱应试教育的束缚呢？笔者认为应从以下三个途径来尝试。
途径一：变“教师代言教参”为“学生个性体验”
尊重个性差异，倡导多元理解，是新课程理念下的阅读教学课堂。由于小学生知识的积累还不够丰富，认知能力还不够深刻，所以他们对文本内涵的理解避免不了会出现浅解、误解，甚至曲解。因此，教师在引导学生进行个性解读时，可采用先放后引，先存异后求同的教学策略，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主建构文本的内涵。
例如《狼和小羊》这篇课文结尾有这样一句话，“狼说完就扑向小羊”。老师往往会习惯性的提出这样的问题：“结果怎样？”而学生对这样的问题司空见惯，根本不用去动脑思考，答案便脱口而出。这样的提问既没有深度，又不利于发展学生的思维。但如果教师这样设计问题，如：“小羊就情愿让凶恶的狼吃掉自己吗？”这样的问题，既能活跃学生思维，又能激发学生