福建连江县实验小学( 350500)特级教师 刘仁增
修订版《全日制义务教育语文课程标准》较实验稿课标有较多的调整和变化。这些调整和变化在很大程度上是对课改十年的反思，是对以往模糊认识的厘清，是对一些错误做法的矫正。拿“有感情朗读”来说，新课标主要是一“增”一“改”，增的是：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”“改”的是朗读评价要求：变实验稿的“也应注意考察对内容的理解与把握”为“‘有感情地朗读’要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。从这一增一改中不难看出，追求自然朗读，防止矫情做作是实现有感情朗读的核心所在。
一、追求“自然朗读”的现实背景
学习新课标不能仅仅停留在数字的变化和语句的增删上，还应高度关注课标调整前后的现实背景，深入认识课标修订的针对性，这样能从细微处见深意，在比较中明方向。那么，新课标为什么要倡导“自然朗读”，摒弃“矫情做作”呢？让我们以课堂回放的形式，再次走进“乱花渐欲迷人眼”的朗读指导乱象吧。
1．装腔作势
一位教师这样指导学生朗读《画家乡》，在提问涛涛喜不喜欢大海后，就说：“那好，咱们就来读一读写大海的这段话，看谁读得最美。”当有个学生摇头晃脑地读，并特意将两个“那么”拖得很长、声音响亮时，教师就说：“我们就像他这样来美美地读一读。”这时，全班学生都声音响亮，摇头晃脑地齐读起来，尤其是那夸张的两个拖长音“那么”显得整齐划一，如出一辙，再细看孩子们的表情，只看到一脸的木然。
很显然，尽管教师提出“就像他这样来美美地读一读”，但每个学生对课文的理解、情感不一样，如何能做到“像他这样”呢？于是，他们只好模仿，用一样的声调、相同的节奏，拿腔捏调地仿着读。这种根本没有进入到课文所表现的特有情境中的朗读，让人听得了浑身起鸡皮疙瘩。其实，当下的语文课堂并不缺乏书声朗朗，问题是，像这种“朗读腔”“表演腔”过于浓烈，不恰当的语气夸张、不得当的动作辅助等装腔作势的朗读现象屡见不鲜。
2．虚情假意
《搭石》一文中的一段话：“上了点年纪的人……直到满意了才肯离去。”有位教师这样指导学生朗读，先引导学生说出“这里的人都很热情”，然后要求学生“把热情的感觉送进句子读出来”，结果学生没读出什么感觉。
语文朗读不仅要让学生体会到文本的“形”，而且还要让他们触摸到文本的“情”和“神”。读出真感情，读出真感受，应该是有感情朗读的基本要求。但从这个教学片断中，我们可以看出，学生并没有感受到村里人的“热情”、“为别人着想”，有的只是浮于表面的理性概括。我们不反对阅读中的理性概括，但理性是在充分的感性品味中提升而来的，而不是对文字表面的抽象概括。如果学生没有沉静的感悟与品读，就得不到真实的感受，学习中就会情绪浮躁，对文本内涵的感受就很浅薄。
3．灌输技巧
一位教师这样指导学生朗读《天鹅的故事》第五自然段的重点语句的：先让一个学生读了这一段，接着找出受感动的词语，学生纷纷找出“腾空而起”“石头似”“重重地”等，然后教师说：“这都是此关键词语，要重地读；‘第二次’‘第三次’等这些词语可以轻轻地读。谁来读一读？（指名读，全班读）
什么地方重读，什么地方轻读，什么地方停顿时间长一些，什么地方停顿时间短一些，什么时候带着微笑读，什么时候读出伤心来；甚至让学生在书本上做相应的朗读记号，如重音加圆点、停顿画斜杠等……这种纯技术性的朗读技巧灌输已成为许多教师指导学生有感情朗读的“法宝”。殊不知，这样的指导，脱离了语言文字，脱离了文本的语言情境，无法调动学生的生活经验，导致学生产生了朗读的依赖症。
4．千人一调
一位老师执教《黄山奇石》，当指导学生朗读“这就是有趣的猴子观海”这句话时，请了几个学生朗读，教师作了“好，不错”等模糊评价之后，告诉学生这句话在读时要强调“有趣”两个字。老师范读一次后，又请全班学生将这两个字读重音，并采用了自由练读、指名读、齐读等不同的形式进行朗读。虽然读的形式很多，但此时学生的朗读不是在表达自己的感受，而是在呆板模仿。
二、“有感情朗读”的真义及其影响因素
1．“有感情朗读”的真义
新修订的《全日制义务教育语文课程标准》说得很明白：“‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这段话表达了这样的意思：目标上追求自然的朗读，摒弃矫情做作的腔调；功能上指向于通过朗读品味语言，体会作者及作品中的情感态度；做法上用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。与此相对应，新课标提出“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。由此可见，要想朗读不“矫情做作”，要把作者的态度传递给听众，要把自己的感受传递给听众，就要引导学生自己感悟作者在这些文字中向别人传递什么样的态度，自己得有真切的感受。因此，只有让学生很好地理解和掌握课文的内容，对其中的人物和事件有一定正确的态度，领会了文章的思想感情，受到作者的情感态度的感染，产生了与作者情感的共鸣，朗读才会有感情，而且理解越深、感染越深，感情朗读就越好。
2．影响“有感情朗读”的因素
(1)语境。文章中的词句是放在课文特定的语言环境之中的，它所表达的是特定的意思和感情，如果把它单独拎出来，那它可能就不带有感情色彩或不带有这样的感情色彩了。因此，有感情朗读必须在一定的语境中进行。例如，教学《再见了，亲人》第一段，要学生读“这真是雪中送炭啊”这句话，如果单独指导学生朗读“雪中送炭”这一句话，学生可能会读得抑扬顿挫，乍一听，还可以，但你会发现，学生读中所表现的情感成分是很少的。这脱离了具体语言环境的纯朗读，把完美的语言整体肢解得七零八落。因此，教师必须把“雪中送炭”这个词放到句子中去读，让学生联系上下文的内容来读，使他们体会到“这真是雪中送炭啊”这8个字集中表达了志愿军对大娘的无限感激，而这种感激之情是由大娘“雪中送炭”产生的，读好“雪中送炭”这一句话是关键。在反复读的过程中，学生体会到大娘是在志愿军空着肚子跟敌人拼了三天三夜，冒着生命危险去送打糕的，她为志愿军付出了血的代价。志愿军战士是把对大娘深深的感激之情全都融进了这4个字中。在此基础上，再让学生去读这段话，你会发现，学生把“雪中送炭”一词读得字字有分量，“啊”读成了气声，把对大娘的无限感激充分地表达了出来。
(2)情境。人的情感总是在一定的情景、情境中产生的，情景、情境不同，人的心境就不同。因此，语文教学应该充分发挥情境对有感情朗读的独特优势，努力创设具体生动的场景，激发学生的朗读情感。特级教师于永正在教学《第一次抱母亲》一课时，有感情地范读全文，他声情并茂、情真意切的朗读深深地打动了学生；他告诉学生：我刚才朗读的时候，想到了我的父母亲，只可惜他们都去世了，而我却从来没有抱过我的母亲，这样的机会我永远错失了。因此，我朗读时会动真情，那病人仿佛就是我的母亲，我就站在病人的床前。请你们用心读，朗读不一定声音高，该高的时候高，该低的时候低，无论高低快慢，朗读都要有变化，有了变化就成了艺术。请每位同学用心读、自己读。结果，全班学生人人动情地朗读全文。这里，教师的真情朗读和语言描绘，营造了一个浓郁的情感氛围，把学生带入到文本的意境中去，学生很快进入了角色，朗读也自然充满深情。
(3)心境。有感情朗读不是见字读音的直觉过程，而是一个有复杂心理、生理变化的驾驭语言的过程，涉及学生的视觉、思维、情感、个性、气息、声音等因素协同作用的综合心境。而不同的学生因为知识水平、理解能力、感悟能力等因素的千差万别，对文章的情感和意境的体会是不同的，形成的心境自然也有差异，进而对朗读产生一定的影响，使得有感情朗读成了一种个性化行为。因此，加强学生对朗读内容的情感体验，形成良好、独特的心境，是指导朗读不可忽视的因素。比如《“番茄太阳”》一课有这样一句话：“明明咯咯的笑声银铃样清脆，一串一串地追着人走”，教师引导学生理解这句话，有的学生体会到明明很乐观，让别人感觉不到她是盲童……各自不同的阅读感受带给学生不同的情绪体验，同样的一句话，朗读起来，就大不一样了。
三、“有感情朗读”的指导策略
1．明确学段要求，落实训练目标
新课标对各个学段的阅读教学都提出“有感情朗读”的要求，但是，学段不同，但要求的程度明显不同：第一学段是“学习用”，第二学段是“用”，而第三学段是“能用”。所谓“学习用”，这是由于低年级学生处于认读能力的形成阶段，学生从认读一个个汉字开始，逐步向认读词语、句子发展，最后才能熟练地一行一行扫读课文。因此，“学习用”就是要求教师指导学生做到：一年级发音正确、声音响亮，按句逗停顿，不唱读；二年级注意长句中和段落间的停顿，能够把陈述句、疑问句、祈使句、感叹句的语调读对。第一学段朗读的重点应该是“正确”和“流利”，教学时要特别强调教师“教”的分量和作用。第二学段提出“用”，这是由于第二学段是形成朗读能力的关键阶段，应该在继续巩固正确、流利地读的基础上，让学生边读边思考，读出不同语气，突出“有感情”，能够把握朗读的基本要领，具备朗读的基本能力，初步养成朗读的良好习惯，懂得用朗读来表现对课文内容的理解和感悟，为进入高年级的朗读做好知识和技能的准备。这一阶段，总体要呈现出“扶”的教学态势。而第三学段的“能用”，指的是能比较熟练地运用朗读的技能技巧，站在作者的立场上读书，或者对文字有自己的独特感受，要通过读书来传达自己的态度、观点、立场，表达课文的思想感情。这一阶段的朗读教学要突出一个“放”字，加上教师的点拨，进一步提高读的熟练程度，巩固朗读成果，提高朗读能力。显然，第一学段朗读教学重在打好朗读基础，感悟基本的朗读技巧，培养语感，而第二、第三学段的阅读教学重在将朗读作为一种手段，通过朗读去第理解、感悟文本内容，积累语言和表达情感。所以，对低年级学生必须规范朗读，做到语音准确、语调自然，这是朗读的底线。中、高年级学生，要求朗读时把握文章基调、句子的节奏，能揣摩文章蕴涵的情趣意旨，并有意识地注意语段韵律、语流停延，达到充分感知课文内容，领悟文章的情义妙理、神思妙笔的目的。如此根据不同学段的朗读要求和主要目标的朗读指导，才更有针对性和实效性。
2．把握文本特征，定准感情基调
每一篇文章都有自己的情感基调。朗读时能把握住文章的情感基调，就基本掌握了感情朗读的“金钥匙”，就能把文章所耍表达的情感通过朗读较好地再现出来，达到读者与作者的情感共鸣。小学语文教材编写了不同体裁的课文，文本特征不同，朗读的基调和要求也不一样。一般而言，抒情性比较强的散文，就要引导学生投入情感，激起学生对人、景、物的喜爱、向往之情，并通过声音传递出来；故事性强的课文，要注重人物内心的体验，读好人物对话，展现人物在特定环境中的情状；情感性较弱的说明文，只要通过重音、语速、语气的变化，自然流畅地传递课文中的重点知识就行，不必在情感上提出附加要求。比如，在指导学生朗读《荷叶圆圆》这篇课文的小水珠部分时，可以先课件出示小水珠的动画，然后说：“让我们闭上眼睛，现在我们就是那一颗颗漂亮的小水珠了，躺在这绿绿的、圆圆的荷叶上。这时候，风姐姐轻轻一吹，我们就随着风摇啊摇，像躺在摇篮里。”学生们都闭上了眼睛，进入到教师为他们创设的情境中去。教师停顿后问：“什么感觉？”有的学生说：“像要睡着了一样。”有的学生说：“很舒服！”学生们完全融入课文的情景中，把自己当成了小水珠。教师适时地提出要求：“那谁愿意读一读小水珠这一段？”指名朗读时，学生们个个跃跃欲试，极其投入，给人带来美的享受。教师又及时地鼓励他们：“瞧，多可爱的小水珠啊！大家也一起来当一当小水珠吧！试着读一读。”孩子们的情绪得到尽情的释放。
3．深化阅读感受，张扬个性朗读
成功的朗读训练，重在深刻地理解课文含义，激起情感共鸣，从而自然地达到“情动于中而形于外”的境地。由于生活基础、个性特征等差异对课文的理解有不同的层次，所以，学生以朗读的方式表达自己的感受时，也会有所不同，对此，教师必须给予充分尊重和肯定。比如，教学四年级下册《天鹅的故事》第五自然段，一位老师是这样处理的：
师：自由读第五自然段，边读边想象当时的情景。
师：再次默读第五自然段，把打动你的词句画下来。
生：“重重的”一词，我读了非常感动，老天鹅用自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上，我想老天鹅的血肉之躯一定非常疼痛，我对老天鹅由衷地佩服。
师：课文在这里把老天鹅比作石头。同学们，我们先来看一组画面（出示画面），你们说说老天鹅给你怎样的印象。
（学生说高雅、纯真、可爱）
师：是呀，天鹅给人的印象是高雅、纯真、可爱、美丽，而课文却将老天鹅比作石头，这样写，你认为恰当吗？
生1：我认为不恰当，石头是没有生命的。
生2：我觉得将老天鹅比作石头是十分恰当的，这只个儿特别大的老天鹅腾空而起，利用下落的冲力，重重地扑打在冰面上，由此可见，老天鹅的决心很大、很坚定。
师：同学们都有自己独特的感悟，可老天鹅真的是一块石头吗？这一下重重扑打湖面是怎样的一番情景啊？老天鹅横下一条心，用自己的血肉之躯，用自己的胸脯和翅膀扑打冰面，会留下怎样的后果？
（学生说）
师：那就带着自己的体会读读这段话吧。
这里，教师敏锐地抓住文本中比喻的陌生处，抓住平日里高雅、美丽的天鹅如今却被比作石头这一思维的矛盾处，引导学生对比，找到相似之处，将学生带到天鹅破冰的情境之中，从而领悟老天鹅勇敢的品质。读与悟的紧密结合、水乳交融，激活了学生的内心视像，激发了学生的创造性思维，进而带入了张扬个性的朗读真境界。
4．找准训练重点，渗透读法指导
朗读训练不宜面面俱到、平均用力，宜在学生通读课文的基础上，围绕教学目标、教学重难点，选择一些具有典型性的句、段作为落脚点展开训练，适时、适机、恰当地渗透一些诸如停顿、轻重、缓急、语气等读法技巧，引导学生举一反三，提高朗读训练的成效。如《桂林山水》中的“啊”字的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊( nga)、清啊(nga)、绿啊(ya)、奇啊(ya)、秀啊(wa)、险啊(na)”；还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。
5．优化朗读评价，促进自我认知
好的朗读评价，一方面要给学生指明每次朗读应该达成的目标或预期效果，另一方面要让学生明确为什么要这样读而不那样读。长期这样做，就能真正地发展学生的朗读元认知，从而促进朗读能力的提高。一位教师教学《乌鸦喝水》一课时，对“乌鸦把小石子一颗一颗地放进瓶子里，瓶子里的水渐渐升高了，乌鸦就喝着水了”这句话作了这样的朗读指导：
师：我们要来读读课文的最后一个自然段。不过，在朗读之前，老师要先给大家做一个实验，看了实验，你就会知道在读这一自然段的时候，应该注意些什么。看仔细了吗？
（教师开始模仿“乌鸦放小石子”的情境）
师：小眼睛多亮呀，你知道在读这一自然段时应该注意哪些词了吗？
（学生说：一颗一颗、渐渐、喝着水了）
师：说得真好，为什么要注意这些词呢？
生：因为乌鸦把小石子衔到瓶里去不容易的，乌鸦没有手，全用的是嘴巴。
师：谁来读？
（生读略）
师：哦，我看到这只乌鸦放了五颗小石子。
（学生读得更投入了）
上述教学中的评价对朗读的促进作用主要体现在两个方面：一是利用“找得不错，可为什么要注意这些词呢”的启发性语言，帮助学生深入理解课文，使学生对这句话该怎么读不仅知其然，更知其所以然；二是用“说得真好”的直接鼓励和“这只乌鸦放了五颗小石子”、“这只乌鸦放了十颗小石子”的间接暗示相结合的方法，分程度、有阶梯地提出朗读要求，隐蔽而又不失情趣地指出朗读的不足，从而把学生的朗读逐步推向情感高峰。这种高效的朗读指导不仅提高了课堂效率，也提高了学生的朗读水平和感悟能力，获得了理想的教学效果。
（责编韦雄）