走进语文课堂，我们不难发现在新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式的指引下，学生在课堂的话语权得到了充分的尊重，产生了个性化的感悟，他们的精神生命得到了展示，这使课堂精彩纷呈。然而，由于教师对“积极倡导”的片面理解，出现了类似于当下校本教研中“萝卜炖萝卜”的现象。我们的孩子根据自己的生活经验、知识积累，顺着自己的思路随心所欲地交流、讨论，有各说各的，有漫无边际的，有原地绕圈的，有不断重复的。而我们教师又害怕讲，担心讲了就是不尊重孩子的独特体验，会扼杀孩子的创造力，会使课堂缺乏生成的精彩。说穿了，怕“反新课程”，因而出现了新课程背景下高耗低效的症状。
如何解决？我们在校本教研中提出了“专家引领”这一策略，改“萝卜炖萝卜”为“肉骨头炖萝卜”。毫无疑问，在我们的课堂中，教师是“专家”，是指导者、引领者。教师的及时介入、有效指导，是解决问题的关键。事实上，我们在积极倡导自主、合作、探究的学习方式的同时，也不能否定教师的精讲指导，不能否定必要的接受式学习。毕竟，我们的课堂有着一个不可改变的重要因素——时空的局限性。
一、指导回归文本，与文本对话
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，这是新课程极力倡导的理念。可是，在实施中我们发现：学生与教师之间对话了，学生与学生之间对话了，却丢失（或是说忘记了、顾不上了）与文本的对话，使课堂“散而无神”。请看《西门豹》一课的教学片断。
[案例]
为了让学生深层地理解西门豹惩治恶绅、巫婆的巧妙，教师以“假如你是西门豹，你会怎么处理这件事”作问，让学生展开个性化的阅读，以期将学生的办法与西门豹的用计对比，体会出西门豹计策背后的良苦用心。课堂中学生是这么说的：
生1：我觉得西门豹的方法太麻烦，其实他只要在大堂上审问一下巫婆、官绅头子就可以判他们死刑了。
生2：假如我是西门豹，我要把所有官绅和巫婆统统投到河里，斩草除根，省得他们日后作乱。
生3：假如我是西门豹，我要把官绅头子、巫婆下油锅，投到河里去太便宜他们了，老百姓不解恨。
生4：惩治巫婆、官绅头子的好办法，是一刀一刀地割，让他们求生不得、求死不得，让他们尝尝作恶多端的后果。
[反思]从学生的对话来看，第一个学生与第二个学生的回答已与教师的预设相一致，可以与西门豹的“用计”进行比较了。教师教学重点是要让孩子体会西门豹计策背后的良苦用心，如果再让学生说下去就意义不大。从现场的生成来看，第三个学生和第四个学生的回答似乎在比赛谁更残忍，这样的生成既无效，又有害。这时，教师应该及时指导学生回归文本，去探究西门豹用计的妙处。新课标指出：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话。然而，在现实中，我们尊重了学生的话语权，却丢失了文本的话语权。
二、指导全面感悟，解读文本内涵
生活是创作的源泉。入选教材的文本是作家自身生活阅历、经验、思想的积淀，这使得文本与我们教学的对象之间有着不可忽视的距离存在。文本表述的意蕴学生往往不能很好地自我把握，甚至“剑走偏锋”。
[案例]
一位特级教师在教《再见了，亲人》时，当学生深刻地认识到朝鲜人民为志愿军战士不惜流血牺牲，他们不是亲人、胜似亲人时，教师及时指导点拨：“那么，志愿军有没有为朝鲜人民流血牺牲呢？能不能从课文中看出来？”于是，学生再读再思，展开了热烈的讨论：
生1：志愿军空着肚子在阵地上与敌人拼了三天三夜，这可以说明必然有流血牺牲。
生2：大娘救的是伤员，伤员就是流血受伤的。
生3：侦察员老王被敌人抓住肯定要挨打受刑，也不免要流血的。
生4：敌机在前沿阵地轰炸，也说明志愿军在流血牺牲。
于是，教师再让学生齐读课题，说说对课题的含义有什么新的理解。
[反思]中朝两国人民的友谊是“鲜血凝成”的，文本中写朝鲜人民为志愿军战士流血牺牲是“明线”，而志愿军战士为朝鲜人民流血牺牲没有正面详写，是“暗线”。只有两线并存，方能全面感悟。教师适时地进行指导点拨，通过创造性地设问，诱使学生从文本显信息中去推理出文本中的潜信息，不仅使学生的阅读能力得到提高，而且促进学生对文本思想内涵有更深的理解。
三、指导突破定势，多角度思考问题
儿童的心灵是开放的，他们乐于接受各种思想，但常常缺乏辩证思考问题的能力，思维缺乏深度与广度，容易出现定势，或是囫囵吞枣地接受文本的观点。
[案例]
教学《蛇与庄稼》一文的第二段时，为让学生更好地理解猫与苜蓿的关系，教师设问：“如果当地苜蓿长势不好，应用什么方法解决？”学生按照已形成的思维定式，回答：“增加猫的数量。”教师便反问：“如果是因为土地贫瘠或其他原因造成的，用增加猫的数量也可以解决吗？”于是，学生认识到：要先分析是什么原因造成苜蓿长势不好。这样，在深化学生对课文认识的同时，又培养他们多角度思考问题的方法：对具体的情况要作具体分析。
[反思]苜蓿长势不好从生物链上寻求减产的归因这没有错，但实际生活、生产中造成减产的原因是多种多样的，对具体情况要作具体分析。教师这一指导性提问的设计十分必要，目的是为了打破学生新的思维定式，让学生学会全面地看待问题，懂得寻找解决问题的办法。
四、指导理清思绪，明确探究方向
把阅读的主动权还给学生，放手让他们去探究，已成为语文教学改革的最强音。课堂有限的时空，使我们在进行探究性学习时，必须要有明确的指向。这就需要我们在学生提出问题的基础上，进行有机的筛选或整合。
[案例]
在研读《我盼春天的荠菜》一文时，在深读阶段，教师问学生有哪些疑问希望解决，学生提出不少问题。
生1：“我”为什么不怕妈妈打，而怕看到哀愁的目光？
生2：“我”为什么那么馋？
生3：课文中写“羊儿回圈，鸟儿归巢”跟“我”有什么关系？
生4：“我”对荠菜有一种特殊的感情，“特殊”在哪里？
生5：“我”挖荠菜为什么说“称得上是一种享受”？
师：真不错，大家提了不少有价值的问题。但要研究这些问题，如果按大家说的一个一个地去研究，显然缺乏条理性。实际上，刚才同学们提出的这些问题都与“我盼春天的荠菜”有关，那么“‘我’为什么要盼望这十分普通的春天的荠菜”关键在于“我”。我们必须弄清楚，这是一个怎样的“我”。请大家细细地读读课文，说说“这是
的我”。（学生再读课文）
生1：这是饿极了的我。
生2：这是受尽追打、侮辱的我。
生3：这是怕妈妈哀愁的我。
生4：这是追求精神坦然、自由的我。
师：请大家根据自己的填写，找出相关句子，读读想想：“我”盼春天的荠菜为了什么。
[反思]当初读课文后，我们的学生往往能够提出不少问题。这些问题有些是浅显的，可以通过学生的交流或自己细读文本解决；有些会涉及文童表达的主题，和我们教学的重心相一致，这些问题是非常有价值的，需要我们深入探究。但学生所提出的问题往往是比较零碎的，缺乏条理性。这时候，就需要教师及时地指导，帮助学生抓住问题的核心，揭示事物之间的主要矛盾所在，让学生进一步去探究，这样就能收到事半功倍的效果。案例中，开始学生提了不少的问题，应该说都很有价值，但必须把这些问题集中为一个主问题来解决。本例中，教师很好地解决了这一问题，以“这是
的我”来统率，让学生按照自己的理解填写，研读相关的重点词句并交流感悟。这样，学生自然领悟到“我盼春天的荠菜既为了解决饥饿，又为了精神生命的自由，不受欺压”的结论。
五、指导相关背景，深刻领悟文本
缺乏对文本背景的了解，往往是学生在学习时感悟出错或出偏的一个重要的原因。在阅读教学中，我们可让学生课前查阅背景资料，也可以在课堂中指导学生阅读相关的资料。事先查阅时，学生往往着眼于大背景，而忽略一些小方面的问题，所以在学中指导就显得尤为重要。
[案例]
教学《将相和》一课时，学生对渑池会上的斗争是打成平局，还是决出胜负，争论不休：这时教师给学生指导：“同学们，现在老师给大家几点提示：一是秦国比赵国强大，秦国是大国；二是秦王是一国之王，而蔺相如是臣：三是瑟与缶虽然都是乐器，但瑟是弦乐器，声音悦耳，缶是打击奏的乐器，声音单调。大家再细细读读这部分，思考一下：这场斗争究竟斗得怎样？”
不一会儿，学生纷纷举手。有的说：“我认为赵国胜利了。因为秦国是个大国，赵国是个小国。大国的王为小国的王演奏乐器，小国的王也为大国的王演奏乐器。比较起来，在当时的人们认为，大国的王显得更难堪。”有的说：“赵国占了上风。因为赵王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王击缶是蔺相如叫击的。秦王是君，蔺相如是臣。这样也显得秦王更难堪。”有的说：“同样是乐器，一种是为另一种乐器打节奏的，是配合瑟演奏的。比起来，秦王显得没能耐。”
[反思]学生虽然对文本多次进行阅读，但其思维因知识积累、生活经验等的不足而不能深刻地领会蔺相如在渑池会上的智勇双全。当学生在讨论的过程中出现卡壳时，教师就必须给予适当的背景指导，帮助学生更深刻地理解文本。
有效指导，是课堂教学中不可或缺的环节。但是，指导不是替代，不是替代学生的感悟，教是为了促进学生更好的学习。因此，教师的指导必须及时，在学生需要时，能毫不犹豫地介入；必须精要，讲在点子上，干净利落地处理；必须充满张力，教师的讲应能更好地触发学生的思考，引起学生再探究的欲望。
（责编韦雄）