江苏泰州市姜堰蒋垛中心小学（225300） 申月平
【教学片断】
《司马迁发愤写<史记>》是苏教版第十册的一篇课文。
师:默读第三自然段，想一想，哪句话集中反映了司马迁的矛盾内心？
（生默读）
生1:我认为，“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生”一句集中反映了司马迁的内心矛盾。
师:你感受到了司马迁怎样的内心矛盾？
生1:司马迁悲愤交加，我感受到了司马迁内心的愤怒与悲哀。
生2:从“几次想血溅墙头，了此残生”我感受到了司马迁内心的痛苦挣扎。
生3：此刻的司马迁定是痛不欲生，生不如死！
生4：由这个“想”字我感受到司马迁想一死了之却不能的矛盾心理，其内心正经历着激烈的思想斗争。
师：是啊，受完宫刑的司马迁徘徊于生死边缘，面临着艰难的生死抉择。
（幻灯出示两个醒目的大字：生 死）
师：同学们，如果选择生，意味着他要面对什么？
生5：生，就要经受住身体的疼痛。宫刑是一种极为残酷的刑罚，司马迁的身体一定受到了重创，所以课文中用“残生”。
师：最下腐刑，极矣！足见腐刑对人身体的摧残。可摧残的仅仅是身体吗？
生6：我认为腐刑带给司马迁的不仅是身体的疼痛，更多的是心灵的打击。一个堂堂的七尺男儿竟沦为一个不男不女的废人，司马迁该多痛苦啊！
生7：受此奇耻大辱，他肯定会遭到别人的唾弃，要面对别人的冷嘲热讽和异样的眼光。
生8：他要经受灵与肉的煎熬！
师：是呀，行莫丑于辱先，诟莫大于宫刑。活着对他而言是那样艰难，那死呢？
生9：死，反而是一种解脱。一了百了，再不要忍受别人的白眼，再不用遭到他人的唾弃了！
师：是呀！生，意味着忍辱负重，苟延残喘。死，则容易得多，一了百了，万事皆空。那司马迁为何还选择生？
生10：俗话说，好死不如赖活着。蝼蚁尚且偷生，何况人呢？
生11：我觉得司马迁之所以选择生，最主要的原因还是放不下他的《史记》，因为《史记》凝聚了他和父亲两代人的愿望。
生12：此刻，父亲临终前的嘱托又回响耳畔，他不忍辜负父亲，是父亲殷切的期盼给了他活下去的勇气。
生13：年少时的梦想怎么可能就这样放下呢？他活着，不仅是为了父亲的嘱托，更是为了自己年少时的梦啊！
生14：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”死，只能带给家人悲伤，唯有活下去，才有机会完成《史记》，才能真正洗刷这奇耻大辱！
师：死去元知万事空，但悲不见《史记》成。在司马迁看来，人生事业，超越死生。同学们，现在你就是编剧，让我们一起走进司马迁的内心，去完成这一悲剧英雄的生死独白。
生死独白
【司马迁刚受完宫刑，又被拖至牢房。枯灯下，草席旁】
司马迁：（老泪纵横）
________________________________________________
【正欲血溅墙头，了此残生】
司马迁：（转念又想）
________________________________________________
【于是，他又重新摊开书简，在上面写下了一行行工整的隶字】
司马迁：（目光坚定）
【评析】
“司马迁为何发愤写《史记》”是本课教学的重点和难点。上述教学案例，教者善于抓住人物内心的“矛盾冲突”，围绕“生与死”的核心问题，层层推进，步步深入人物的内心。
1.善抓矛盾冲突。“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生”是本段教学的切入点和人物内心的矛盾点。教者抓住这一句统领教学，有着“提笔一顿，百毛皆顺”的作用。
2.巧设核心问题。问题一：生，意味着什么？这一问建立在学生对宫刑的认知基础上，学生能认识到宫刑带给司马迁的不仅是身体的摧残，还有心理的打击，人格的羞辱，这一点难能可贵；问题二：死，意味着什么？基于生的艰难，死反而是一种解脱。此时的学生已能站在司马迁的立场，痛苦着司马迁的痛苦，悲伤着司马迁的悲伤，渐渐与人物融为一体；问题三：生之难，死之易，司马迁为何还选择生？这一问是突破难点的关键所在。学生联系上下文，问题的解答螺旋上升，无形中深入解读了文本，充分感悟了人物情感，为接下来的小练笔蓄势铺垫。
3.创编剧本练笔。小练笔的设计独具匠心，学生以小编剧的身份编写剧本的过程，实际是创造性解读文本的过程，是深入人物内心的过程。
在这场生与死的矛盾冲突中，学生与文本产生共鸣，与人物同呼吸共命运，课堂充满了思辨色彩，学生对文本的解读是深入的，对人物情感的把握也是到位的。
（责编 张亚莎）