阅读能力是语文能力的核心，是读者接触文本、感知对话，继而情绪唤醒、内化共生，最终达到情感共鸣、张显表达的个人学习、体验、提升的过程。如何才能真正有效地提升学生的阅读能力呢？是博览群书、厚积薄发，还是去深掘细究、入木三分？是方法先行、授之以渔，还是奋笔疾书，题海先行？可以说，每一个老师都因急于提升学生的阅读能力，而煞费苦心地尝试各种方法。
然而静观其变，我们不难发现，方法够了，资料够了，训练够了，学生的阅读能力却依然原地踏步。问题出在哪里？我们丰满的教学理想又怎么会反复被斑驳的教学现实撞到“青春的腰”呢？一线的语文教师都发现有这样的现象：学生回答阅读题时，会错意、答非所问的不少，知其义却达无言的不少，答题缺这少那、片面不完整的不少……总之，问题比比皆是。更让我们感到无奈的是，错误发生后，不需要老师多言语，只需要教师再给一次机会，学生自然而然都能订正。
如此种种都说明，提升学生阅读能力的关键，不在于大海捞针，把有可能考试的内容全练个遍；也不在于方法指导，把阅读技能归类整理，而在于培养学生良好的阅读习惯。
一、培养不急不躁、潜心阅读的习惯
“书读百遍，其义自见。”阅读最忌囫囵吞枣、蜻蜓点水。最初的浮光掠影往往会给阅读者片面的、分裂的感知，而这样的感知往往会给最终的判断造成巨大的偏差，正所谓“差之毫厘，谬以千里”。所以不管学生的阅读能力怎么样，我们首先要让学生养成认真阅读的良好习惯。
1． 有条不紊、按部就班地读
一线的老师都有这样的经历：指名读课文时，学生站起来想都不想，就从第一自然的第一句话开始放声朗读，直接跳过了课题。在老师的善意提醒后，学生才心不甘情不愿地、匆匆又匆匆地补读一遍课题，然后赶紧切入正文的朗读。似乎正文才是重点，不愿多去浪费一点课堂的宝贵时间。这样的现象甚至在公开课堂上也时有发生，实在是不该。
题目是文章的点睛之笔，它常常是解密文本的金钥匙，是读者与文本对话的第一密码。把握题目，从一定程度上讲，就把握了文章的中心。比如苏教版教材第十一册中的《爱之链》，课题“爱之链”三个字凝练概括，把全文的中心内涵全融入其中，读来意味深长。不读课题，仅读全文，读者应该也能把乔依夫妇与老妇人相互帮助将爱传递的故事了然于心，然而他们三个人的爱的传递，又如何会比题目“爱之链”这样的比喻更传神呢？而如果读者是从课题开始仔细品读，一路寻找这条“爱之链”，那么这样的阅读会引导人循着主线把散文各处的故事串联起来。这样，阅读就不只是了解故事，也不只是一个自然段加一个自然段的任务完结，而会变得有趣味、有意义。
像这样的耐人寻味的课题还有很多，如一年级下册第9课《吃水不忘挖井人》、二年级下册第16课《闪光的金子》、三年级上册《卧薪尝胆》等。除此之外，其他的课题要么点明中心人物、事物，要么点明中心事件，要么是关键地方，要么是直指中心的人物语言，无一不是文章中心的外显。既然如此，我们有什么理由让学生对课题视而不见呢？
然而，正如刚才所举的事实，不是每个学生都有这样的良好习惯，从关注文题开始，按部就班循序渐进，跟随作者的安排去领略文本。因此，我们一定要让学生养成从题目入手，循序渐进地阅读的习惯，避免给学生一种匆匆忙忙赶行程，一路匆忙没收获，又开始另一篇课文的新征程的忙碌与无序的感觉。
2．字字入目、含英咀华地读
居里夫人说：“好奇心是学者的第一美德。”我们的孩子们是最具这种美德的，他们都有一颗挡不住的好奇心，对任何感兴趣的事物都觉得新奇，都想从中得到自己的独特发现和体会。然而对于阅读来说，急切的好奇心未必是件好事。往往，急于求成的好奇心总会让他们过分关注所读内容的情节与故事结局，多采用跳读或一目十行的浏览，导致不能字字入目，含英咀华。
因此，平常的课堂教学中，逢到朗读总会遇到不少学生的令人啼笑皆非的故事：他们会很认真严肃地把“小肚鸡肠”读成“小鸡肚肠”；会把英雄“王二小”读成“王小二”；会把“一群一群的鸟儿就陆续从远方飞来”毫不客气地读成“一群鸟儿从远方飞来”……出声朗读可以这样“震撼出场”，个人的阅读更是可想而知。不把黑的看成白的算好的了。可是，你又怎么能自信地拍胸脯保证，学生这样的阅读能力，对文章内容、内涵的领会是错不了的？如一旦把双重否定看成否定，那还不就是一种颠覆与毁灭？
阅读，就是一种对作者思想的追随、了解和认定。读完后你可以有感触，可以有意见，可首先，你得一字不错地去读，去走进作品，了解作者的所思所想。在我们确信没有把“王二小”读成“王小二”后，我相信，王二小机智勇敢的光辉形象也已经跃然纸上；在我们确信没有把“小肚鸡肠”读成“小鸡肚肠”后，我相信学生便能理解这是一种气度而非内脏。读了，读正确了，该领会的便也能领会了。
字字入目、含英咀华。阅读就需要这样一种慎重，一种一字不错般苛刻的对文字的尊重与信奉。
二、培养咀嚼回味、深度阅读的习惯
1．合理取舍、删繁就简地读
提高阅读能力，光做到有序细腻地读也是不够的，我们更要让学生学会在阅读中合理取舍、删繁就简，把文章读短，把文章读透。如果说前两者的阅读，是为了让学生对客观文本拥有一种系统有序、完整正确的阅读感知，那么瞻前顾后、删繁就简地读就是为了让学生通过阅读于自身拥有一种深刻而简洁的阅读领会能力。
对低年级的学生来说，也许这样的取舍有一定的难度。我们可以给出一道填空，让学生借助老师提供的文字来读课文。如苏教版二年级下册教材中《蜗牛的奖杯》一课，我们可以让学生借助于这样的填空：蜗牛由于在一次（ ）比赛中（ ），捧走了（ ），后来成天（ ），结果翅膀（ ），再也（ ）。这样的填空，很好地化难为易，是对学生阅读过程的掺扶与引领。带着这样的提示，学生阅读时就能把握重点，轻松阅读并领会了。
步入高年级，我们还可以通过提问阅读法让学生学会取舍，让学生带着“为什么”去阅读，边读边找。这样有的放矢的阅读训练，时间一长，学生自然而然就会养成一种边思考边阅读，在阅读中思考，在思考中阅读的良好的阅读习惯。如苏教版六年级下册《早》一课中，我们不妨以“课文以‘早’为题，写了谁的‘早’？”这一问串起，让学生去课文中寻找散落于文章各处的梅花之早，鲁迅之早，从而真正理解文题的“早”，理解吴伯箫借花喻人的深意，领会散文的真正魅力。学会取舍，把文本读薄是一种方法，更是一种将文本化为自身感受的智慧。
2．“瞻前顾后”、反复斟酌地读
文本光读一遍是不够的，即使是教学经验丰富的教师也常常顾此失彼，何况是年幼的学生呢？阅读需要深刻，需要细细读、慢慢品、好好悟、认真想。如果没有必要的“瞻前顾后”、反复斟酌，学生的阅读必然难以登上一个更高的阅读阶梯。
以《天游峰的扫路人》为例，经过一遍认真阅读，学生都清楚文章讲了天游峰的扫路人在天游峰扫路，不怕苦坚持工作的事。按照正常的认知规律，他们只完成了对事件的整体感知，只是在脑海里搭出了事件的框架，外墙面还未完工，当然不能就此罢休。
二遍读，学生开始关注主要人物的内心世界，敏感的学生已能结合自己的价值观说出自己对文中事件的态度与观点了。他们读出了扫路人的敬业、执着、乐观、平和、健康……然而，仅仅如此也不算完事，还要“精装修”。
三遍读，学生可以细细赏析，课文为什么会写天游峰之高、险，这样的景因何而生；文章为何将主人公和扫路人的外貌分作两部分来写；老人的语言为什么能伴我回到住处？一个个细节，一处处秘密，在学生一遍遍的阅读和叩问中被揭开神秘的面纱。
很奇怪的，这是一篇越读越有味道的散文，学生在一遍遍地“瞻前顾后”中发现惊喜，在一次次的反复斟酌中推敲文字，徜徉在快乐的语文殿堂。谁说就只这篇有味道？谁还会说“想说阅读不容易”？
三、培养举一反三、阅读质疑的习惯
阅读需要用心对话，以情交流，更需要有一种冷静与理性，读者应带着旁观者的清醒直视阅读材料，做客观公正的文学判官。平时的教学，我们就应该培养学生质疑的能力，让他们养成质疑的习惯。
“为什么我听到的《嫦娥奔月》的故事是说嫦娥自私自利，想要成仙才最终孤独守在广寒宫，而完全不是书上所说的为了乡亲们过上太平日子才上的月宫呢？”“高尔基的儿子种花时很有可能根本没想到是为了让花儿陪伴父亲，给岛上的人带来芬芳吧？”“二泉映月的曲子是表达这样几层意思吗？作者想的不一定是阿炳所想的吧？”这样的质疑也许意义不大，也许会令我们措手不及，但是我们课堂教学的精彩也会在学生的质疑间迸发。那么灵动，完全不是教学预设中的意兴索然；那么奇怪，完全不是文本内容的寻常合理；那么遥远，完全不是教师循规蹈矩的教学内容。
我们的学生就不应该是阅读中唯唯诺诺的支持者，不应该是毫无主张见风使舵的应和者，不应该是阅读中为作者寻找理由而牺牲思想的稻草人。我们的学生应有自己的视角，也理所当然地有自己的疑惑与不满。对于同一阅读内容的不同观点，教师切不可用成人的标尺一刀切，不可用“你应该”去扼杀他们的创意发现和质疑创新。
阅读是一种方式，是一种能力，更应该是一种学生终身受用的习惯。如果说小学语文教学以追求提升学生的语文素养为根本目标，那么良好阅读习惯的培养是达成这一根本目标的坚实阶梯。让我们一起好好引导学生静下心来，放慢脚步，细细读、慢慢品、好好悟、认真想，最终养成良好的阅读习惯。我坚信，只要做好阅读习惯的培养，我们学生的语文素养就能拾级而上，走得更远。
（责编 张亚莎）