江苏淮安市清河区教研室（223001） 钟 婕
教师教学语言是课堂教学中最无法替代的教学媒介。在教与学、师与生之间，信息的互相传递，多数是凭借语言来进行的。苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上脑力劳动的效率。”因此，教师的教学语言、行为对学生的影响是不可忽略的。近来，笔者在本区域内进行各种调研，深入课堂，共听了102节课，发现教师们课堂上出现了许多披着新课改外衣的课堂语言行为，引发了笔者的思考。
一、“考考你们”、 “给你个机会”、“给你们×分钟”，折射教师强势课堂
“考考你们”，多半是教师在学生自学环节结束后，为了检测学生的学习效果时使用。它隐含的意义是教师是高高在上的考官，这句话使课堂上很平常的练习检测变得就像现在的公务员招聘考试、单位招聘考试等一样。这样的语言原本大多在有尊卑之别、上下强弱之分的人群中使用。教师在有意无意借助于这样的语言来体现自身的权威与地位。使用这样语言的教师极少考虑到学生的内心感受，也不会切身考虑学生的个体差异。
“给你个机会”，这句话常常在教师要求学生回答问题或表扬学生的字写得好的时候说。试问这样的教学语言隐含的内容是什么？它在暗示学生：在课堂上，机会是老师给的；老师是课堂的主宰者，如果他（她）不喜欢我，我就得不到机会；当然，如果我能得到老师的喜欢，我就能得到机会……时间久了，极易让学生产生“机会不是靠自己的努力争取来的，是靠讨好老师得来的”的不良心理。教师能否这样说：你的表现很好，为你争取到了这个机会；你写的字真好，应当得到这个红圈圈。
“给你们×分钟”，这句话经常在教师布置学生某项学习任务时说。“给你们×分钟”，学生的时间是教师给的吗？怎么在新课改形势下，学生连自己拥有时间的权利都没有了？学生的时间还需要教师赐予吗？
仔细思考会发现，这几种教学语言行为的实质是一样的——教师在课堂上是极其强势的。从课堂也可以看出，使用这几种教学语言行为的教师在潜意识里，还是以自我为中心的，他们完全在主宰着课堂，学生则成了跑龙套的。从表面上看，教师的教学环节设计处处努力体现新课标的精神，体现对学生个体的尊重，但是在教学语言行为上还是不知不觉地折射出教师的教学思想、教学理念。因为教学语言是教师教学思想的直接体现，是教师使用最广泛、最基本的信息载体。理想的课堂应该是双向的，师生自由平等地对话是现代教学的追求，是焕发生命活力的主要保证。教师强势的课堂，学生成了附庸者和配合者，而不是他们用自己的生命和激情参与的课堂。
教学情景不同于行政管理情景，教师与学生也不需要保持鲜明的上下级关系。教学也不是行政管理。在这种情况下，强制性的带有行政约束色彩的语言也就不太适宜了，至少不应在教师与学生相互关系中经常使用或出现。
二、“孩子（们）”，折射教师的盲目模仿
全国知名特级教师上课，他们有的在评价学生时会摸摸学生的头，用“孩子们”称呼学生。教师像个慈祥的长者，课堂师生关系显得特别融洽、和谐。在这次102节课中，笔者粗略统计一下，有46位教师使用了“孩子们”或“孩子”来称呼学生。其中低年级25人，中、高年级21人。一位六年级的女教师也就20岁左右，长得娇小玲珑。在执教《夹竹桃》（苏教版六年级下册）一文时，在指名一个身材魁梧的男生回答问题后，她对全班学生说：“嗯，这个孩子回答得很完整。”那个男生挠挠头皮、有些尴尬地坐下了。六年级的学生已经步入青春期，随着他们自我意识的发展，其自尊心、独立性都很强烈，总想展示自我。因此，他们是很不情愿被教师当做“还没长大的孩子”，更不愿意被看上去比自己大不了几岁的老师以“这个孩子”来称呼。心理学研究表明，不管哪个年龄段的学生对教师的评价都很关注。因此，了解学生的心理特点，选择合适的场合、时机，再用合适的教学语言称呼或评价学生，这样学生才易于接受、乐于接受，这对任何一个阶段的学生都很重要。杨再隋教授在“全国苏教版小学语文实验教科书第四届课堂教学大赛”上点评时指出：教师要慎用“孩子（们）……”来称呼学生，因为有的教师本身就是孩子，还用“孩子”来称呼学生显然是不合适的。其实，那位女教师完全可以称呼那个男生为“这位同学”，这样既免除了学生的尴尬，也能体现课堂上师生间教与学的关系。那些特级教师摸摸孩子的头，用“孩子们”称呼学生，其实质是符合那些特级教师年龄、身份特点的，体现对学生的尊重和关爱的一种温暖的形式。其他教师不必如法炮制，更不需要刻意把对学生的尊重和关爱戴上形式主义的帽子。就像 “蹲下来看学生”不在于蹲下来的形式，而在于教师尊重学生的实质。课堂教学是极具个性化的教育艺术，别人用得好的，并不一定适合自己。因此，教师在学习一些教学技巧时，要领悟其实质精神，批判地、有效地运用适合学生发展的教学语言行为，用自己独特的教育智慧和教学语言行为，激活学生的思维，而不能用“拿来主义”的方法。否则，可能会有东施效颦之嫌、邯郸学步之弊。
三、“从中读（体会）出（到）了什么”，折射教师主导作用缺失
这是一句以不变应万变的教师公式化的问话。对于句子、段落、整篇文章的品味感悟，教师都可以用这一句话来提问，似乎还体现了学生的自主性。这种语言行为的效果如何呢？请看一位教师在执教苏教版五年级下册《我和祖父的园子》一文，在学生自读 “我和祖父种菜”的相关句子后，教师问学生：“你们从中读出了什么？”三个学生分别回答说：开心、快乐、自由。可以看出，学生的回答还停留在零星的“词语”的层面，因为这个园子就是带给童年肖红开心、快乐、自由的地方，因此这样的回答是放之全文而皆准的。显然，这样的回答水平是不符合新课标对第三学段学生的要求的。从这样的回答中，我们找不到学生能力的提升点的。这种教学语言行为从表面上看，放手让学生自己朗读感悟，十分尊重学生的主体性，尊重学生的个体差异和学习需求，体现了以学生为本的教学思想。但是，学生的能力是有差异的，学生的学习离不开教师的有效组织和指导。如果教师成为旁观者，那教师想象中的学生自主学习的课堂就会成为漫无目的“自由市场”。再说，朗读是个复杂的心理过程，是读者凭借语言文字，结合自己的生活阅历和知识积淀，还原语言形象、理解语言内涵，与作者产生情感共鸣，并通过有声语言表达出来的过程。教师的这种语言行为，对学生来说，是一种训练。学生对文本内涵的理解是否到位？是不是每一个学生的语言感悟能力在一遍又一遍的朗读中得到提升？还是仅仅在文字表面滑行？这些问题教师都没有关注到。显然，学生对朗读感悟句子的方法还没有掌握，教师就充分放手，效果是可想而知的。“读出什么”的“什么”是从句子的语言特色入手，还是从句子的内容入手。学生对这个“从中读出了什么”的提问的回答，需要教师对学生进行符合年段特点的循序渐进的训练，这样学生才能知道该从何入手，朗读感悟能力才能逐步提高。
四、“读出……来”“还不够（高大、绝）”，折射教师朗读指导缺失
这句话通常用在教师指导朗读时，不论什么体裁，一概都用“读出……来”指导学生的朗读。如一位教师执教《埃及的金字塔》一课，在讲到第三自然段时，要求学生读出埃及金字塔的“高大”、读出感情来。结果，学生读第一遍的时候声音比较小。于是，教师再次启发：“还不够高大。”学生一听，心领神会，将音量提高了很多，震耳欲聋，学生个个就差“脸红脖子粗”了。难道“声音大”才能表达出金字塔的“高大”吗？另一位教师在执教《少年王勃》一文时，指导学生理解“拍案叫绝”的意思后，指导学生朗读含有一句“拍案叫绝”的这一句话。她边做着“拍案叫绝”的动作边启发学生：“你们读得还不够‘绝’啊！”学生闻听此言，音量更高了，语调更昂了，将桌子拍得更响了。教室里，“砰砰”的拍桌声和着声嘶力竭的读书声，一片热闹景象。教师这才满意地点点头。《义务教育语文课程标准》（2011版）明确指出：“朗读要提倡自然，要摒弃矫揉造的腔调。”不同学生的朗读是不同的。同时，教师要注意保护好学生的声带，课堂上像这样声嘶力竭的“拍桌子打板凳”的朗读法不要也罢。像这种不分文章的类型和体裁，一律指导学生“有感情朗读”，其结果学生只能读得拿腔捏调。文学作品的体裁有多种，不同体裁的作品对朗读有不同要求，因此，要有不同的朗读策略。如说明性的文章，语言简洁准确，富有逻辑性，要求读得正确、连贯、流利，明明白白即可。而朗读记叙文时，要求因事明理，以事感人，具体细微，语气自然，节奏简朴即可，无需太夸张。
语文新课标指出：语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。而提高学生的综合素养离不开语文教师综合素养的提高。教师的语言素养则是其综合素养的重要组成部分。从一定意义上说，语文课堂艺术首先是语文教师的语言艺术，语文课堂教学效果在很大程度上取决于教师的教学语言。因此，作为一名小学语文教师，不要只是为自己的课堂披上新课改外衣，仍以自己一厢情愿的教学方式控制着课堂教学的走向，应该更新自己的教学理念，提升自己的语言修养，顾及学生的自我感受和实际需要，用符合课改理念的、适切的教学语言行为组织教学。
（责编 韦 雄）