浙江常山县教育局教研室（324200） 特级教师 章师亚
学科教学都有共通点：练就学生的学科技能。学科技能练就了，学科教学便大功告成。语文学科，学科技能是听说读写。所以，教学的终极目标是练就学生的听说读写技能。学科技能的练就，靠的是“练”，或谓“操练”。《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……”这里的“实践”，便可理解为操练。而操练是需要“凭借”的，作业便是最直接、最便捷和最具体的凭借。因此，完全有理由这样说：作业是学科技能形成的“本”。但是，如果作业的处理得不到优化，那么，学科技能的形成便将“本末倒置”——不但学科技能形成不了，还会造成学习负担，影响学生的学习情绪。因此，只有作业的处理得到了优化，方可有效形成学生的学科技能，确保学科教学的有效性。
语文，不仅是一个“大”学科，更是一个“复杂”的学科。它的复杂性，通常来自两方面：一是“教什么”难把握；二是“练什么”不好弄。一篇课文拿到手，到底教什么，没有现成的“告知”，完全靠执教者自己把弄确定，这的确是一种“难”；而练什么虽说有现成的，但练的时机、练的量和练的难易度的控制与把握以及对练习题本身合理性和科学性的观察与思考，都需要执教者的睿智和火眼金睛，这自然也是一种“不好弄”。看起来，“教什么”的难度要明显高于“练什么”。但从教学的实际情形来看，因为“教什么”没有现成的，所以执教者反倒普遍比较用心、细心；而因为“练什么”有现成的，所以执教者又都普遍比较随意——拿来用就是了。因此，两者之间，“练什么”所暴露出来的问题跟“教什么”比起来有过之而无不及。
那么，“练什么”的问题又在哪里呢？在作业（即“练题”）的处理上。关于作业的处理，目前来看，突出的问题是三个方面：一是照搬，即将现成的作业（如《作业本》、《每课一练》等）不作丝毫改动地拿来用。（笔者注：此处所说的《作业本》、《每课一练》均指由浙江教育出版社出版的配合人教版国标本语文教材使用的教辅资料。下同）二是均衡，即不看对象（学生个体的学习差异）将作业“一刀切”，题题必做，人人必做。三是后置，即把作业的布置都放在课（包括课文）上过之后。虽然有的学校为了保证学生在课堂上有做书面练习的时间，采取了“30＋10”（每节课留出10分钟让学生做作业，有的学校为了保证这10分钟，还特地设置了课上到30分钟时响一次铃声）的做法，但是，无论怎么做，仍改变不了它的后置性。“照搬”将作业神圣化了，久而久之，教师也失去了编制作业的能力；“均衡”违背了对象的层次性，久而久之，使得学生的“两极”更加分化；“后置”漠视了作业的多功能性，不仅使作业大大“缩水”，而且使作业逐渐趋于“僵硬”。无论照搬，还是均衡，抑或后置，都不能尽情地释放作业的功效。作业功效不得到释放，就自然保证不了教学的有效性。优化作业处理，便是指望我们的教师在作业的使用上摒弃照搬、均衡和后置的做法。
关于“摒弃照搬”，教师们要做的是5个字：增（即增加什么作业）、减（即减少什么作业）、换（即换别的题做做）、改（即对现成的作业题型、难易度等进行改动）、调（即根据需要，调整作业的“题序”）。
关于“摒弃均衡”，就是在作业的布置上不“求同”，而“求异”，即根据对象的不同和学生学习的个体差异布置不同的作业，包括作业题量的不同、作业题型的不同、作业难易度的不同和作业布置方式的不同。
关于“摒弃后置”，就是要灵活作业呈示的时机，即根据课的需要和课文学习的需要有机地让学生完成作业。
本文不打算对如何“摒弃照搬”、“摒弃均衡”再加以展开，只就如何“摒弃后置”作些论述。
一、作业后置的弊端和危害
作业后置至少有以下三个弊端。
1.得不到及时的反馈，或者缺失反馈
课（或者课文）上过之后再让学生完成作业，作业时间往往是在下课之后，或者放学之后，这样，作业的反馈是不及时的，有的甚至就没有反馈了（教师批阅过就完事）。即便是在课结束之前留出几分钟时间让学生做作业，可待学生作业完成（有的甚至还没有完成）便已下课，反馈（即使有）也是不能做到及时的。反馈不能及时，或者反馈缺失了，作业的效果便可想而知。
2.刺激性不强，触动不了学生的“作业神经”
课上过了，课文学过了，然后做作业，作业的性质只是“被动完成”。被动完成是触动不了学生的“作业神经”的。而“被动”的过程自然是无刺激的。无刺激便无动力，无动力便无“效力”，无效力便自然成了“徒劳”。
3.机械劳作，容易产生心理疲劳
一次又一次地让学生在课上过之后、课文学过之后做作业，久而久之，便成了一种“机械劳作”。机械劳作最容易让人产生的是心理疲劳。心理疲劳便会产生行为倦怠，同时兴奋点降低，因而对作业的乏味、无味甚至厌恶之感便随之而来。这样就使得学生感觉到每完成一次作业都是在经受一次“煎熬”。自然，作业也就成了“劳民伤财”和“精神压迫”。
从以上三点便不难看出作业后置的危害性。它的危害，也可以概括为三点：一是保证不了作业的质量；二是造成学生学习的被动，滋长学生学习的随意性；三是使整个语文教学效率低下。
二、摒弃作业后置的策略
摒弃作业后置的策略可以从宏观和微观两方面来加以表述。宏观策略是“上位概念”，旨在从认识上、理念上把握作业的“命脉”；微观策略自然就属于“下位概念”了，旨在从实践上、方法上给出“摒弃后置”的具体建议。
1. 宏观策略
（1）备课备作业。备课要备课标、备教材、备方法、备学生、备器材、备意外生成……但所有之备，都不能忘了对作业的“备”。对作业的增、删、改、换、调及其呈现时机、完成对象、反馈手段等都得有悉心的考虑，以便在课堂上能够有效地落实作业。
（2）上课贯作业。也就是说，语文课应该让作业一以贯之，让作业把课“串”起来。当然，这并不是说要让课去迎合作业，而是要让作业在课中有一个很好的“栖息”。
（3）反思思作业。反思很重要，涉及方方面面，但无论如何，都不能缺少对作业使用的反思。通过反思，提升作业使用的效度。
2. 微观策略
（1）把作业置于课前，即把作业当预习用。语文学科，预习尤为重要。面对一篇课文，教学前让学生先读读（字音、句断、文气）、思思（表达的内容、形式、特点），甚至包括圈圈（圈出疑难处）、画画（画出重点处）、批批（写写评价、见解）、注注（写写感受、感想），是很有必要的。在做这些事情的时候，便可让学生完成《作业本》或《每课一练》上的相关作业。当然，也可将《作业本》、《每课一练》上的有关题目当作预习的“路子”。
（2）把作业置于课中，即在上课的过程中有机地把作业“送”进去。作业往往是课文知识点的“提炼”，而上课又恰恰是对课文知识点的“梳理”，两者与其说是“为二”的，不如说是“合一”的。因此，很好地将课与作业“统筹”起来，是既经济又高效的事情。只可惜，许多课在这方面都有很大的问题。举两个例子。某教师执教《她是我的朋友》（人教版三年级下册），在第二课时开始的时候，有一个听写词语的环节，听写的词语是：输血、血型、草垫、拳头、轻揉。而《作业本》上刚好有一道“拼一拼，写一写”的作业，共有8个词语要让学生拼写，教师听写的5个词有4个是作业中有的，可教师就是要用来“听写”，而把作业撇在一边。（其实，严格地说，不要说听写不妥，就是完成这道作业题，也应该放在第一课时，并置于第一课时的词语教学之后。如此，才是真正地把作业“置于课中”。）另有一位老师，执教的是《中彩那天》（人教版四年级下册），课结束了，叫学生拿出《作业本》，完成上面的1~3题（第一题是“拼一拼，写一写”，是有关生字词的；第二题是“比一比，再组词”，是有关形近字的；第三题是“给带点词换个意思相近的词”，是关于课文中的三个重点词：生计、缓缓、喜悦。其实，三道题有两道（第一和第三）都是可以在课中完成的：第一题可以放在生字词教学之后，作为字形掌握情况的检测；第三题可以随着课文的学习“因时”完成（甚至可以不做，将可换的词语直接写在课文中三个词语的边上）。从例子看，把作业置于课中，不仅完全可能，还将提升课的质量和增加课的“味道”。
（3）把作业置于课后。这个“课后”不是下课之后，而是在课文学习之后，也就是通常所说的在课内留出一定的时间让学生做作业。那么，这个时候要做的是一些什么作业呢？一是课前、课中未涉及的；二是教师根据需要创编的，譬如练笔性的、拓展性的、益智性的等。
从宏观和微观两个方面来通盘考虑，一虚一实，虚实结合，使“作业后置”得以真正摒弃；同时，也让优化作业处理在课堂上真正形成一道亮丽的风景！
三、摒弃作业后置所带来的变化
1. 摒弃作业后置之后，教师在课堂上的“教”会得到很大的改变。因为摒弃作业后置的实质是要让作业都能进课堂。要让作业都进课堂，教师唯一能做的事情，就是设法控制自己的“教”——去掉无谓而又无味的分析、讲解、问答和讨论交流。这种“教”的改进，不仅是对传统课堂的反叛，更是课堂有效性的自然形成。从这个意义上讲，摒弃作业后置的意义和价值都远远超出了“作业优化”本身。
2. 作业都在课内完成之后，“课外”便可以让师生尽情分享了。对学生来说，就可以毫无顾忌地进行课外阅读，毫无顾忌地做自己喜欢做的事，毫无顾忌地发展自己的兴趣、爱好和特长……如此，便自然实现了“课内打基础，课外求发展”的目标了。对教师来说，因为省去了大量的批改作业的时间，便可以尽情地看书、写作、反思、练基本功，为自己的专业成长提供良好的契机。从课堂的有效性，到学生学习的发展性，再到教师专业成长的可能性，让我们清楚地看到了作业后置摒弃之后所带来的可喜变化。为了这个变化，教师们是不是应该积极地去摒弃作业后置的做法呢？
（责编 韦 雄）