山西 刘颖 李文忠
“平行思维”的含义
作者与读者是阅读中的两极，文本解读就在二者之间游弋。不管是基于作者生平及其生活时代发现的文本意义，还是基于读者体验建构的文本意义，都必须依托文本才为有效。不管是基于文本、基于作者生平和时代发现文本意义，还是基于文本、基于读者生活体验和审美体验建构的文本意义，都是为了弄清“文本”与“文本意义”（包括发现的和建构的）的关系。为此，笔者提出“平行思维”的概念。大多数情况下，以作者为中心和以读者为中心的阅读，只是抓住了“文本”与“文本意义”之间的某一两个相似点，简单阐述而后止。而笔者认为，文本与意义之间，相似点越多，解读就越有效；对阅读者来说，发现的相似点越多，思维也越严密。提出“平行思维”的概念，目的是引导阅读者（学生）抓住“文本“与“文本意义”之间更多的相似点，集点成线，解读的有效性由此实现，思维的严谨性由此提高。
两条线上的诸多点之间，存在着一种若即若离的关系。文本线上的诸多点组合成一个表面的含义，文本意义线上的诸多点组成一个深层的意义，二者之间，如树与树影，如物在镜子中的像，仿佛一种平行的存在。事实上，二者之间的关系不是客观存在的，这种关系是由读者发现或者建构起来的，发现或者建构的过程就是一个“和解”的过程。这里说的“和解”，是一种交流，是一种对话，是一种否定，也是一种妥协。目的是使两条线的平行关系更[来自WwW.lw5u.com]和谐。
“平行思维”的运用
韦志成在《现代阅读教学论》中阐述：“现代脑科学研究揭示：阅读时，读者与读物在进行无声的对话，读者在大脑皮层里汇聚着两股信息流，即外来的读物的信息流和内聚贮藏的信息流。理解是这两股信息流的交互联系，现有信息和已有的知识经验互相沟通，一拍即合，能顺应的顺应，能同化的同化，由新知与旧知的不平衡而趋于暂时的平衡。就在这互相沟通与碰撞之中达到理解读物的意义。”文本与文本意义之间要达到平行，显然需要经历这样的过程：外来的读物的信息流和内聚贮藏的信息流在人脑中的对话与沟通，或顺应、或同化，最后达到一种平衡。
王宛磐、郭奇在所著《语文教学通论》中提出：阅读理解能力的形成必须得益于三方面的营养，即知识、生活经验、心智技能，心智技能活动包括分析综合、抽象概括、归纳演绎、比较分类、具体系统等。借用以上观点，可以确定：由文本到文本意义，阅读者需要调动知识积累、生活体验，经历某些心智技能活动方能实现。据此，我们确定平行思维中的要素为知识、生活经验、心智技能。接下来，我们将在具体的案例中围绕这些要素的参与状况展开分析。
（一）“平行思维”在以作者为中心的阅读中的运用。
优秀的文学作品绝不会把要表达的意义直接表露出来，而是把意义巧妙地潜隐在叙述、描写中。如何从具体的叙述、描写中较为有效地解读出作者隐藏起来的意义呢？我们先看一个例子。
柳宗元的《小石潭记》是写景的名篇，但是，这个文本到底要表达作者怎样的思想感情呢？如果沿着文本的脉络，我们就会发现作者的感情在变化：闻水声，心乐之，这时候的心情是高兴的；观游鱼，似与游者相乐，心情还是愉快的；坐潭上，凄神寒骨，悄怆幽邃，最后“以其境过清”离开。作者的情感为什么发生了变化？同样的环境，为什么作者此时感到了心神凄凉呢？这是解读文本的关键之处。现在，运用平行思维，我们来解读作者的心情：
也就是说，《小石潭记》文本表面的意思是说：景色如此优美，却无人来欣赏，无人欣赏的处境让人遗憾。这表面的意思就形成一个空框结构。结合柳宗元被贬永州这一“知识点”，再经历复杂的心智活动，就可能得出这样的结论：作者才华横溢，却得不到重用，作者是借小石潭抒发自己报国无门的忧伤。这样，文本与意义之间有了更为密切的关联，学生就会意识到，更为有效的解读文本的过程就是更为深入的研读文本的过程。文本中具体的情节和形象就像血肉，文本的意义就像精神。血肉与精神不是一回事，但是，它们之间有着一种“暗合”的关系。认真阅读文本，发现文本与意义之间的这种“暗合”关系，必将促进文本解读的有效进行。
这里，需要对上面的“复杂的心智活动”作出解释。不同的学生，可能经历不同的心智活动：1．学生甲已经了解了“永州八记”，那么他的心智活动可能是“演绎”，由“永州八记”传达的共同思想出发，去解释作者在《小石潭记》中表达的思想。2．学生乙学习过《小石城山记》，他就会把《小石城山记》与《小石潭记》比较阅读，发现两文都写到“美好的风景被遗弃在僻远的荒野中无人赏识”这样的内容，进而得出“作者在倾吐自己的抱负和才能被埋没的愤懑”，那么他的心智活动就是“归纳”。3．学生丙仅仅从文本出发，关注景物特点，寻找作者的经历与景物的契合之处，也可以捕捉到作者的思想，那么，他的心智活动经历了从形象到抽象的过程。
当然，学生关注文本内容的侧重点也是各不相同的，捕捉到的作者的思想也就相应发生变化。这样，学生的心智活动就更为复杂，如，有的学生在文中读不出作者的“怨愤”，反而感觉到一种“平静”。这一结论的获取也可以用“平行思维”表述：
在参与“平行思维”的三要素中，最为复杂、最难以捉摸的应该就是“心智活动”了。学生的起点不同、兴趣不同、思维习惯不同，既引发了解读结果的丰富，也导致了对解读结果评价的困难。文本是由一连串的景物、人物、事件或者说一连串的符号构成的，阅读者就在这一连串的景物、人物、事件中穿行，他在选择着自己最为关注的景物、人物、事件。因为有选择，文本中有的信息被强化，有的信息被弱化，这种差异直接导致阅读者面对同样的文本时心智活动的不同。
（二）“平行思维”在以读者为中心的阅读中的运用。
我们先从一个案例开始。江苏教育出版社课标教材有一篇课文《甜甜的泥土》，故事梗概是：一个父母离异的孩子收到了妈妈送来的糖，他高兴地把糖分给了老师和同学。放学回家，因为害怕被后妈发现招致惩罚，他把剩下的糖埋在雪堆里。第二天上学取糖时，气温上升，雪化了，糖也化了。孩子哭了，随即又用手指在融化的泥土中蘸了一下放到嘴里，甜的，孩子笑了。文后有一个习题：
“他，又笑了：那泥土，甜丝丝的。”课文结尾的这句话有什么含义？把你的理解说给同学听听。
《教师用书》提供的答案是：孩子想到了妈妈、老师、看门老大爷的爱，就笑了。这样的文本解读就失去了有效性。
我们试着借助平行思维建构意义。首先是知识，阅读者必须调动“糖是甜的，和甜蜜有关系”这一知识的参与。其次是生活体验，想一想文本中的孩子在那样的情境之中最为可能的思想是什么。笔者以为最有可能想到的是妈妈，而不是众人；文本主要表现的还是一种母爱，众人之爱只是一种衬托。最后是心智活动，需要想清楚“糖化了”与文本、与文本意义之间有怎样的联系。学生可能经历这样的思维过程：“化了”就是消失了，消失之后仍能让孩子笑出来．该如何理解？于是进一步想到“糖消失了”与“妈妈走了”这二者间的相似性。组合以上内容，文本线与文本意义线实现了平行，表现如下：
《甜甜的泥土》是一篇有诗意的小说，作者在文中创造了具体的情节和形象。在解读过程中，文本中的几个要素连点成线，文本意义中的几个要素也连点成线，两条线同步前进，之间还形成鲜明的对应结构，这就是笔者提出的“平行思维”。这样的解读可能更贴近阅读者的心灵，因为体验的真实；这样的解读对语文思维也是一个很好的训练，因为找到了可循的方法，这样就可以解决类似的问题。
以上案例，主要涉及学生对文本主旨的解读。长期以来，我们认识到：让学生感受文本中蕴涵的情感也是有困难的，因为时代的久远，因为阅历的差异，大多数学生对文本中的情感只是“蜻蜓点水”式的浅尝辄止。如何引导学生在文本解读中感受其中深厚的情感呢？
我们从归有光《项脊轩志》的阅读活动开始，文中有这样的叙述：“汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉日：‘儿寒乎？欲食乎？”作者回忆母亲，通过老妪的叙述表现出来。语言很朴实，简简单单，怎么引导学生感受到其中的深情呢？这对绝大多数学生来说是个困难，一是没有这样的阅历；二是即使面对身边给了自己无数关爱的母亲也可能没有产生过类似的感情，又如何要求他（她）对一个外人的叙述产生共鸣呢？我们还是从“平行思维”中的三要素人手，要解读文本中的情感，学生最为缺乏的是“体验”，教师就要补充相应的知识，强化学生的体验。
教师补充的知识是：归有光八岁丧母，对于一个早年丧母的孩子来说，关于母亲的每一点回忆都特别温馨、美好。归有光还写过一篇文章《先妣事略》，文中有这样一段：
正德八年五月二十三日，孺人卒。诸儿见家人泣，则随之泣。然犹以为母寝也，伤哉！于是家人延画工画，出二子，命之曰：鼻以上画有光，鼻以下画大姊。以二子肖母也。
母丧之日，诸儿随家人泣，还以为母亲只不过入睡而已。平淡的叙述中，遮掩不住沉痛的悲哀。尤其是画像时，以有光和大姊做原型，更显示了这种割不断的亲缘关系。在此基础上，回到原有文本，母亲叩门的动作、问寒问暖的话语，使我们如闻其声、如见其人，又怎能不催人泪下？这里，用到的仍然是平行思维，请看：
要解读出文本中的深情，需要填充空白，那就是作者幼年丧母当时却没有体验到的悲痛。正因为如此，作者叙述往事时才选用了这样的形式：琐碎的小事，表达着母亲深挚的爱心；平淡的文字，包含着自己浓烈的情感。
从平行思维的要素分析，要解读出文本中的深情，需要知识的支撑，必须了解归有光幼年丧母的经历；还需要一种生活经验，越是没有的东西越是珍惜，母爱尤其如此；心智技能主要用到归纳概括，如使用平淡的文字叙述生活琐事更容易让人动情等。
叙述如此，描写也是这样。同样是《项脊轩志》，结尾部分有以下文字：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”阅读此句，都能感受到文字的优美与深情，但美在何处？教师可以给学生推荐席慕容《一棵开花的树》：
佛于是把我化作一棵树
长在你必经的路边
阳光下
慎重地开满了花
朵朵都是我前世的盼望
当你走近
请你细听
那颤抖的叶
是我等待的热情
而当你终于无视地走过
在你身后落了一地的
朋友啊
那不是花瓣
那是我凋零的心。
阅读席慕容诗歌的过程中，学生会在这个相似文本中映照出原有文本的面貌，原来作者笔下的树不再是一棵生物学意义上的树，而是有了生命、带着情感的树。
诗中女子以树的形象出现，那颤抖的叶是她思念的热情，那满地的花瓣是她憔悴的心，这和归有光的写法有相似之处。枇杷树本也平常，但它是妻子去世那一年种下；手植之年，相思开始，如今，树已“亭亭如盖”。可以说，树的生长过程，就是情感聚集的过程。树在长高，思念在加深；那树上挂满了茂密的枝叶，作者心中也贮满了浓浓的相思。
运用平行思维整理以上内容，表现如下：
这一思维过程中，“体验”与“心智活动”尤为重要。借助其他文本调动学生的情感体验，并引发学生对另一文本中形象的认识，就可以从“彼物”中看出“此物”。有时候，对情感的体验是无意识的，如果运用平行思维去分析情感的产生过程，就会发现：情感虽说是主观的，但却是一种客观存在，是建立在客观基础上的，绝大多数情况下也是有迹可循的。
（三）“平行思维”在以文本为中心的阅读中的运用。
在文本解读中运用平行思维，可以感悟“理”，可以体察“情”，也可以得出“法”。把相邻的作品放在一起观照，可能会有意想不到的发现。《赤壁赋》中蕴涵的思想到底是什么？我们可以把《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》放在一起欣赏，然后会发现二者联系甚多。都与赤壁有关，虽说是假赤壁，但对于苏轼来说，绝非佳处。这毕竟是传说中古人建功立业的场所，怎能不让自觉一事无成的苏轼悲哀呢？《念奴娇·赤壁怀古》中他羡慕周瑜，《赤壁[来自wWw.lw5u.coM]赋》中他又推崇曹操，实是壮志难酬的苦闷堆积胸中，难以忘却。“大江东去浪淘尽，千古风流人物”，连曹操、周瑜这样的大英雄都风飘云散了，更何况“渔樵于江渚之上”、“早生华发”的自己？从词到赋，从理想到生命，苏轼的思考更深入、更广泛了，感情也从苦闷到绝望。针对这种心理危机，苏轼超越了自我，更为豁达了。词中“一樽还酹江月”，是在没人的时候，流着泪向月亮倾诉内心的痛苦。何况“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”，既然躲不了，不如坦然面对。赋中，作者如老僧参禅般悟得人生的奥秘，原来生命可以和宇宙一样长存，不禁满心欢喜地与朋友“共适”那“江上之清风，山间之明月”。词中的解脱是暂时的、表面的，赋中的解脱却是永久的、彻底的。
运用平行思维，比较的内容如下：
正是在这种比较中，我们发现了苏轼心中难以抛却的建功立业的英雄情结；也是在这种比较中，我们看到了苏轼如何从心理危机中解脱出来。比较同一作家的作品或同时代作家的作品，都可以使用平行思维。这一思维过程中，相似点的勾连显得非常重要，而对其差异的比较往往会让我们有新的发现。
前面已经提到，不顾及作者创作意图，没有读者积极参与的“以文本为中心”的阅读几乎不存在。这里单列的目的，只是突出文本本身的意义而已。即使面对一个小小的“柳”字，我们在进行阅读活动时，也需要多个要素的参与。折柳送别、寄柳催归，这是知识，掌握这些知识对学生把握“柳”意象是有帮助的；柳丝柔软能系住行人的心，则带有强烈的生活体验；柳条似愁肠，柳叶如愁眉，则经历了心智活动的参与，是在自然之物与人生之情之间找到了相似点。可见，教师要充分考虑知识、生活体验、心智活动三要素对文本解读过程的影响。
（四）“平行思维”在三种阅读理论中的交叉运用。
事实上，三种阅读理论在教学中常常交叉运用。阅读杜甫的《登高》，让学生赏析第二联“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”。有的学生说“落叶归根，而杜甫飘零在外，这是作者在抒发思乡的心情”；有的学生说“百川归海，而杜甫却有家难归，这是作者在抒发漂泊的痛楚”；有的学生说“杜甫面对长江，可能想到孔子的名言‘逝者如斯夫，不舍昼夜’，这是杜甫眼见青春不再，抒发壮志难酬的悲哀”；有的学生说“杜甫笔下的滚滚长江水就像李煜笔下的一江春水一样，都在抒发一种绵长的愁情”；有的同学说“那凋落的树叶就像是在“安史之乱”中陨落的生命，那滚滚的江水就是人们不尽的眼泪”。凡此种种，既结合了作者的生平和时代，显然也有着读者的个性化体验。但是，这些结论的获得都依托了文本，文本内容与意义之间都实现了“平行”。可见，“平行思维”在三种阅读理论中常常交叉运用。
作者：刘颖，太原市教研科研中心主任，特级教师。李文忠，太原市教研科研中心文科室主任，中学高级教师。
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