中学语文教材：批评与构建（一）
姑且悬置工具性与人文性的争论，收入语文教材的每篇文章，首先应该成为学生人生成长中重要的精神食粮。在当前剧烈变化的社会形势和文化环境中，教材选文应该如何为学生现代人格和健全精神的成长肩负起它应该承担的责任；选什么样的文章，不选什么样的文章；怎样编辑处理选文；如何构建教材体系，等等，都值得我们认真检讨和反思。本刊2015年开设“中学语文教材：批评与建构”专题，意图引起社会各界对上述问题的关注，也期待一线教师、语文学者及其他关心语文教育的人士不吝赐稿。
——编者
贵州 陈寿江
摘要：《送东阳马生序》经删节后入选不同版本、版次的多种中学语文教材，这种删节致使原作丰富的语文价值大量流失。语文教材是语文教学内容的重要载体，对入选的具体篇目的删节或改动，必须特别注意：第一，不能简单片面地一概否定课文的删改；第二，研究、发现和评估原作的语文价值是课文删改的前提和基础；第三，凡须对原作进行删节、删改而选入语文教材的课文，必须说明删改理由。
关键词：《送东阳马生序》 中学语文教材 原作删节 语文价值
一
“文革”结束后，宋濂的《送东阳马生序》经删节后被选作人民教育出版社的不同版次的初高中语文教材课文。如1987年10月第2版高中《语文》第三册、1995年6月第2版的高中《语文（必修）》第四册乃至2002年12月第1版初中《语文》第六册（后文简称人教版初高中语文课文）：一是删去了原作学有所成的文字——“今虽耄老，未有所成，犹幸预君子之列，而承天子之宠光，缀公卿之后，日侍坐备顾问，四海亦谬称其氏名，况才之过于余者乎？”二是删去了作者交代写作意图的文字——“谓余勉乡人以学者，余之志也；诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉！”
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在2001年颁布后，江苏教育出版社编写的《义务教育课程标准实验教科书·语文》八年级下册（后文简称苏教版课文）将《送东阳马生序》选作课文时，完全按照此前人教版高中语文教材做了同样的删节处理。人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》八年级下册（后文简称人教版课标课文）只节选了原作从开头至“盖余勤且艰若此”前半部分勤学苦学的内容。
我们通过查阅不同版本、版次的语文教材发现，凡是节选和经删改进入语文教材的课文，仅标明课文是“节选…选自”，或“有删节”“略有删节”“有删改…‘有改动”“略有改动”，至于删去或改动了什么，常常语焉不详，删改的理由，更是一概不说。《送东阳马生序》全文连标点符号仅七百零四字，篇幅并不长，内容形式也不存在任何问题，那么，教材编辑在选作课文时为何还要删节和节选呢？查阅人教版《教师教学用书》、苏教版《语文教学参考书》，除了交代并提供被删节的部分原文外，删节的理由均只字不提。可谓“删你没商量”，且这种只删不说的情况绝非个别。据陈晓涛老师的比对和统计：人教版课标语文教材七年级上有课文三十篇，被删改过的有十篇；七年级下有课文三十篇，被删改的有十八篇。
大凡入选语文教材的课文，对篇幅较长的原作采用节选的方式，对一些内容和形式存在问题的原作进行适度的删改，可以说是语文教材编撰的通例。《送东阳马生序》原作无论是被少许删节还是横遭腰斩，极可能是以下原因：
第一，受狭义的现代文学散文观念影响。教材编辑之所以删去申明写作意图的结尾，原因或许是：作者在前文已将其意图或旨意自然得体地隐藏在有选择地写什么的内容和怎样写（如铺垫、对比、呼应）的形式中，删掉申明作者写作意图的结尾，不仅使语言更加简练，而且使文章意蕴含蓄，文学味更浓。教学中能引导学生品味其含蓄蕴藉的结尾。须知，古代散文中的不少篇什就是我们今天所说的应用文，如《谏逐客书》《陈情表》《出师表》等。应用文的文学性是在实现应用目标后而衍生出来的。就应用写作而言，只有作者意欲传达的意思、文本呈现的意思与读者理解接受的意思完全一致，才能实现作者的写作意图。否则，即使文本的语言简练、意蕴丰富，若作者的意图被误解，也就失去了赠序的写作功能。作者之所以特别强调其写作意图，一是文本确有“夸际遇之盛”的嫌疑。幼时嗜学，虽家贫而无从置书，但每假借于藏书之家，“人多以书假余”；“既加冠，从乡之先达执经叩问，卒获有所闻；寓逆旅，媵人持汤沃灌，以衾拥覆；耄老之年，位列公卿，名声远播”。若只看文中只言片语，难免让人产生“夸际遇之盛”的揣测。二是赠序虽然是写给马君则的，但赠序因无私密性是可以公开的。回乡探亲的马君则是会随时展示这位乡贤的厚礼的，虽然特定的读者马君则不会误解作者的本意，但不能保证别的乡人乃至今太学诸生也如马君则那样理解，因而作者的担心是十分正常的，如此这般申述、强调也是有必要的。更何况，作者强调写作意图的结尾，言简意赅、卒章显志，绝非可有可无的闲笔或赘笔。联系全文，“勉乡人以学”之“学”，除了有一般人所理解的勤学苦学之意外，嗜学、“慕圣人之道”而学、乐学，尤其是笃学等意，不也尽在其中吗？
第二，强调写作意图的结尾句式复杂，理解难度大。此处所指的难句是：“诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉？”查阅数家出版社收有此文的古代散文选本，均避开此句不译。人教版《教师教学用书》虽然提供了课文删节部分的原文和参考译文，但唯独没有翻译“谓余勉乡人以学者，余之志也；诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉”一句。可见，教材编辑是遇到困难绕道走了。其实，联系上文语境，我们不难发现作者是为了保持句式的整齐才采用这样的言说方式，是一个很明显的倒装句、省略句，可以通过理顺语序、补足句子省略成分，采用意译的方式，帮助学生理解这句话。这句话的正常表达应是：“谓余夸际遇之盛而骄乡人者，诋我也，岂知余者哉？”大意是：如果说我是夸耀我的时运好而在乡人面前炫耀，那是对我的诋毁、诬[来自www.lW5U.coM]蔑啊，哪里说得上是理解我呢？
第三，概述作者功成名就事实的语段有宣传读书做官论的封建文化嫌疑。如果离开具体历史语境，或将作品置于极“左”思想统治的时代，尽管作者使用自谦言辞和简洁语言概述其功成名就事实语段，旨在增强劝学的感染力、说服力，但都或多或少地宣扬了读书做官的封建思想。因此，教材编辑毫不留情地删去，也就十分正常了。
可编辑在痛快删除的同时，似乎没有注意到被删语段在全文中承上启下的过渡作用。“承上”是指对作者过去“勤且艰”学习过程所获得结果的总结，“启下”是指从叙写过去的我过渡到劝勉今太学诸生。编辑贸然删去，使原作完整严密的结构露出明显的破绽，此其一。其二，被删语段使用了“未有所成”“幸预”“缀”“谬称”等自贬的谦辞，且用语简洁，这既表明作者的本意绝非“夸际遇之盛而骄乡人”，也为后文强调写作意图做铺垫。编辑贸然删去，既破坏了严谨的篇章结构，也削弱了作者的写作意图。
原因终归是原因，未必是符合语文教育学原理的理据。教材编辑在删节原作的时候，似应深入思考：删节后的课文是否背离了作者的写作初衷，是否消解了原作固有的语文价值，是否有助于教师呈现合宜的教学内容，还能否实现教材编辑意图。
二
和其他入选语文教材的经典名篇一样，原作《送东阳马生序》蕴含的语文价值是十分丰富的，但语文教材既不可能也无必要展示选文丰富的语文价值。因为在语文教学实践中，需要教什么和可以教什么，还必须根据选文类型、编辑意图、课文所在单元、学段以及具体学情而决定。教材编辑只有深入研究和全面发现原作的语文价值，才能确定原作是否可以删节以及删节多少。遗憾的是，教材编辑在没有充分发现和评估原作语文价值的情况下，轻率删节，致使原作丰富的语文价值大量流失。
一是写作意图的删除，致使课文失去了应该且可以教的一项重要内容——如何理解和表现写作意图。阅读和写作是语文教学的两项重要内容。从阅读方面说，尽管有不同方面、不同层级的要求，但理解和把握作者、文本（尤其是实用文本）的意图或核心信息，始终是阅读教学的重要目标。人教版、苏教版课文删去原作强调写作意图的文字，极可能使教师在教学过程中忽略作者的写作意图，使原作固有的也值得学生理解和把握的语文价值白白流失；教师即使注意到了，也只能通过分析或猜测去理解作者的意图，客观上增加了教学的难度。尤其是人教版课标课文腰斩原作，更是与作者的写作初衷大相径庭。或许有人会问，若保留原作强调写作意图的文字，课文题旨显豁，教师还有什么可教的？这可谓大错特错。如在教学实施环节，教师在帮助学生疏通文义的基础上，可设置如下环环相扣的问题，理解和把握作者是如何表现写作意图的：
1．划分课文层次并归纳各层次大意。
2．课文前半部分除了叙写或告知作者从师前后艰苦的学习条件和勤奋的学习精神外，还有无别的意思？
3．作者的意图是什么？请在课文中找出表明作者写作意图的语句。
4．课文连用四个排比句描述了太学的优越学习条件，与前文是什么关系？
5．作者为什么要特别强调其写作意图？
围绕上述问题进行交流探讨，若教学内容选择正确、教学方法使用得当，也就教给了学生如何理解和表现写作意图的方法和技能。因为语文课不同于其他课程之处，就在于不能止于文本说了什么，不能得鱼忘筌似的得意忘言，还必须深究文本是怎么说的以及这么说的意图。如果说，让学生在课文中找出表明作者写作意图的语句是止于课文说了什么，那么，引导学生探究作者如何表现其写作意图，则是在关注课文怎么说。语文阅读教学只有关注怎么说和深究为什么要这么说，才能准确把握“说什么”的用意。这样的课才是合格的语文课。遗憾的是，由于课文删去原作强调写作意图的文字，尤其是人教版课标课文腰斩原作，使得原作固有的阅读教学价值流失了。从写作方面说，培养学生的写作意图感是写作教学追求的一个重要目标，也是中学作文教学亟待解决的一个重大现实问题。读写结合是普遍公认的一个语文教学原则，但就文学作品的阅读教学而言，多数学生不可能读了什么就能写什么。而非文学的实用文阅读教学，若教学内容选择正确，教学方法使用得当，有的实用文，多数学生是能读了什么就能写什么的，是能实现读写转化的。通过充分发掘《送东阳马生序》的写作教学资源发现：在写作意图主导下的有选择的叙写、画龙点睛的议论、前伏后应的对比、委婉得体的用语、特定时空语境中的修辞策略、写作背景的交代等，只要联系学生的学习、生活实际，设置适宜的写作情境，是不难达到读写结合、学以致用的教学目标的。如，学习课文后，布置学生采访自己父祖辈亲属或学有所成的师长，了解前辈的学习、生活条件以及精神状态，然后让学生自拟标题、自选文体（书信或演讲词），以长辈或师长的口吻写一篇勉励自己或当代中学生勤奋学习的文章。如此设题，还愁学生不知道写什么和怎么写吗？还会担心学生不能从课文中获得写作的借鉴吗？遗憾的是，教材编辑因忽略文本的写作意图而随意删除，使得原作固有的写作资源流失了。
二是文章学、写作学价值的流失。《送东阳马生序》蕴含或承载着丰富的文章学、写作学知识。反复揣摩原作，它不仅可以印证什么是叙述、描写、议论、选材、思路、段落、层次、过渡、照应、铺垫、对比等陈述性知识，而且能让我们领悟到怎样表达、怎样布局、怎样表现题旨或意图等程序性知识。而要领悟到这些程序性知识，使之转化为写作能力，前提是必须准确理解和把握作者的写作意图，因为文本中叙述内容的选择、结构的安排、对比手法的使用乃至遣词造句等，都受到写作意图的支配。唯有准确理解和把握作者的写作意图，才能理解作者为什么要这样写而不能那样写，也才有可能使课文成为学习写作的凭借。遗憾的是，由于教材编辑删除或忽略原作的写作意图，使得原作的文章学、写作学价值流失了。鲁迅先生说：“凡是有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。”可以这样说，无论从哪个角度审视，《送东阳马生序》正是说明着“应该怎样写”的范文。具有讽刺意味的是，经人教版初高中语文教材和苏教版语文教材删节的课文，尤其是经人教版课标语文教材腰斩后的课文，意图消失、文不对题、结构残缺，恰恰说明着“不应该那么写”。
三是教育学价值的流失。这主要表现在两方面：一方面是教材编辑删除原作功成名就的内容。我们知道，多数人学习到一定阶段，如果没有明确的学习目标，其勤学苦学的精神是难以继续发扬的，因为为学而学的学生毕竟是极少数。另一方面是教材编辑对课文的处置和解读。如苏教版《语文教学参考书》把“古人刻苦学习的精神”列为教学重点之一，人教版《教师教学用书》把“挖掘本文的现实意义，引导学生勤勉学习，不怕吃苦”列为教学建议之一。由此可见，教材编辑只看到叙述其“勤且艰”的学习经历所表现的刻苦学习精神，严重忽略了支撑作者刻苦学习的心理动因——嗜学、“慕圣贤之道”而学、乐学、笃学。这样一种因对文本片面理解而提出的教学重点和教学建议，能“引导学生勤勉学习，不怕吃苦”吗？能实现“情感态度与价值观”的语文教育目标吗？再看人教版课标语文教材的“研讨与练习”：“一、背诵课文，说说作者在求学过程中遇到了哪些困难，他是如何克服的，他为什么能够这么做。”其《教师教学用书》针对“他为什么能够这么做”一问是这样说明的：“可不拘一格，只要说出自己的理解即可。”若紧扣文本，“他为什么能够这么做”的答案是十分明确的，即作者嗜学、“慕圣贤之道”而学、乐学、笃学的心理动因在支撑他克服求学过程中遭遇的冻馁之患、从师之难、奔走之劳、口体之乏等困难，而在克服这些困难的过程中他更加嗜学、慕学、乐学、笃学。教材编辑看似尊重学生独特的感受、体验和理解，其实质是对文本教育学价值的漠视。
三
语文教材是语文教学内容的重要载体，语文教材的编写水平直接影响语文教学质量。自新一轮语文课程改革启动以来，语文教材篇目的增减替换，具体篇目的删节或改动，都会在语文教育界内外引起反响，尤其是质疑和反对。当下，对入选的具体篇目的删节或改动，必须特别注意：
第一，不能简单片面地一概否定课文的删改。剖析课文《送东阳马生序》语文教育价值的流失，并不意味着我们主张凡人选语文教材的作品不能有丝毫的改动。道理很简单，语文教材的容量有限，一些篇幅很长的经典名篇只能采取节选的方式进入教材。即使篇幅长短适度、可全文入选教材的作品，因其不是为语文教材，尤其是特定时代、特定地区、特定学段的学生而量身定做的，编辑对选人教材的作品做适度的删改也是必要的。一句话，语文教材应选什么作品、选取作品的哪一部分，是否需要删改等，必须受制于语文课程的内容、目标和具体的学情。更何况，即使是经典名篇也并非完美无瑕，教材编辑若能剔除明显的瑕疵，使之臻于至善，使学生在学习书面语的关键时期受到正面的熏陶浸润感染，理应是语文教育追求的目标。因此，对入选语文教材的作品，不仅节选是允许的，就是适度的删改也是必要的。事实上，具有丰富的语文教材编写经验的人民教育出版社，确实不乏将作者原作打造成语文学习的范文乃至经典课文的成功案例。二十多年来一直是语文教材必选篇目的莫怀戚的散文《散步》，叙写一家人为走大路和小路发生分歧时，原文是“我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长，我伴同母亲的时日已短”。课文删掉了“我伴同母亲的时日已短”，使语言更加凝练有味。作者莫怀戚认为教材编辑对某些文字的删减使文章减色，但就此处的删改而言，反而使文章增色了。课文《口技》删除原作生动具体描写夫妻房事的语段，不仅无损原作，而且更有利于课文教学目标的实现。因为课文的教学价值取向是让学生深切感受传统民间艺术的魅力，具体教学内容是以动写静的手法、正侧面相结合的描写手法、生动形象的语言，删除后避免了处于青春懵懂期的学生注意力的分散和转移，也免除了教师的教学尴尬。实事求是地说，经人教社删改的课文，不乏彰显语文价值的范文，不宜一概否定。我们注意到，关于课文的编写和删改，王尚文、徐江、陈小平、叶开、张一山、张二君、林忠港、郭初阳、陈晓涛等学者及一线语文教师发表了不少极富建设性的意见，其中尤以陈晓涛老师对人教版课标语文教材七年级上、下和八年级上因课文的删改而出现的若干硬伤的列举及分析，特别引人注目，确实应引起教材编辑的重视。但是，陈晓涛老师系列文章中所隐含的凡入选语文教材的原作不得丝毫改动的主张，是我们不敢苟同的。如他对《口技》《散步》等课文删改的指摘，不仅缺乏理据，也偏离了语文课程的内容和目标。
第二，研究、发现和评估原作的语文价值是课文删改的前提和基础。早在20世纪30年代，叶圣陶和夏丐尊二位先生就指出：“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的。凡是在白纸上写着黑字的东西，当作文章来阅读、来玩索的时候，什么都是国文科的工作，否则不是。”“文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以用在种种的目标上。”这就提醒我们，要发现原作的语文价值，一是必须把原作“当作文章来阅读、来玩索”。即一定要掂量入选语文教材的原作是否像文章、有无典范性。如果原作有瑕疵，就必须剔除。除非把原作视为“不应该那么写”的反例。二是即使原作有语文价值，其价值也不是单一的，而是多元的。为此，王荣生提出了文选型教材“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种选文类型及功能发挥方式。从语文教材编撰的角度看，《送东阳马生序》均可处置为四种类型之一的课文。“定篇”是指语文课程规定的必教必学的古今中外的经典作品，教学的要求是“彻底、清晰、明确地领会”经典作品的丰富意蕴。《送东阳马生序》过去长期成为语文教材的保留篇目，现在语文课程标准将其列为推荐诵读篇目，人教版、苏教版语文教材根据语文课程标准相应将其确定为背诵课文，似乎享有“定篇”待遇，但是，像人教版课标语文教材节选原作叙写作者从师前后“勤且艰”的学习经历，只给人留下作者是在告知他艰苦的学习条件和勤奋的学习精神的印象，又怎能让人们“彻底、清晰、明确地领会”作品的丰富意蕴呢？若处置为“例文”，即使像篇幅较短的《送东阳马生序》也是可以删节的，因为“例文”的教学要求是通过课文的某一特定的侧面或点的学习，以了解和掌握相关的语文知识和言语规范。对“例文”的合适处置法，是该篇的时候，必得完篇；该段的时候，就得用段。因此，删节时一定要明白课文所“例”的侧面或点。“样本”是用于学生历练读写方法、形成熟练技能、进行言语实践活动的依托或凭借，教学的要求是通过对同类诗文中某一篇或数篇的教和学以达到不需要教师教而学生自能学的目的。人教版课标语文教材似乎有半自觉的“例文”和“样本”意识，其《教师教学用书》有两条教学建议，一条是：“补充文体知识，引导学生大体了解‘书序’和‘赠序’的区别。”由于课文只节选原作的前半部分，原作的写作背景、写作意图以及所赠对象，已被教材悉数删去，可谓文不对题、面目全非，如何让学生凭借这篇赠序的特点去大体了解书序与赠序的区别？另一条是：“引导学生抓住文章的对比手法，领会文章内容，体会这种写法的表达效果。”运用对比手法确是本文写作的一个显著特点，最突出、最能彰显题旨的是作者过去学习条件的艰苦与今太学诸生学习条件优越的对比。教材编辑腰斩原作，又怎能让学生体会作者使用对比手法的意图及其表达效果？“用件”是用于获取知识、资料和信息，扩大视野的篇目，教学的要求是借助选文内容的触发去从事与选文内容相关的语文学习活动。倘若将课文处置为“用件”类的引起议题文，如关于学习的动因与结果的关系的课堂讨论活动，那么要保证课堂讨论达到预期目的，就必须保证选文有足量的信息。因此，原文中学有所成的语段就不应删除。由此可见，只有研究、发现和评估原作的语文价值，才能确定原作以何种类型课文进入教材，才能确定原作是否可以删改。
第三，凡须对原作进行删节、删改而选人语文教材的课文，必须说明删改理由。现今人教版《教师教学用书》和苏教版《语文教学参考书》交代了选人教材的部分课文被删去的文字，可视为语文教材编撰的一个进步。但不能仅止于此，还必须更进一步地说明删改理由，因为只有这样，才能促使教材编辑掂量原作的语文价值，确定原作进入语文教材的方式，探寻语文价值的实现途径和方式。为达此目的，教材编辑就不得不与作者、与文本、与教师、与学生进行对话，以寻求充分的理据支持自己的删改行为，避免删改的随意性和盲目性，进而保证删改的课文能实现其预设的语文教育价值，此其一。其二，语文教材的编辑意图是通过一线语文教师的教学实施而实现的，教材编辑说明删改理由，正是教科书编辑与教师的一种对话方式。若删改理由正确且充分，教师就能明白应该教什么和怎样教，进而顺利实现语文教材的编辑意图。其三，能将课文删改的讨论限制在语文教育专业领域，引导关注课文删改的学者和一线教师以专业的眼光和科学的态度审视课文的删改，避免对课文删改的无端指摘，以减少直至排除毫无专业性的言说对语文教育的干扰。如果说，当下语文教育界内外对课文删改的质疑，批评，是向教材编辑讨说法的话，那么，教材编辑说明课文删改理由，则是给质疑者、批评者以说法。但无论是讨说法，还是给说法，都必须限制在语文教育专业领域内才能进行有效的对话，才能切实提高语文教材的选文质量。教材编辑拥有课文删改的优先权和主导权，理应对课文的删改先给出说法才能开展有效的对话，可教材编辑始终坚持只删不说；尽管人们经常质疑、批评课文的删改，但教材编辑常常是沉默不语。因此，教材编辑必须改掉“删惯了”[来自wwW.lw5U.com]和只删不说的毛病。诚如是，接受考验且受益的就不仅是教材编辑。
作者：陈寿江，黔南民族师范学院中文系教授。研究方向：高师写作教学，语文课程与教学论。
编辑：孙明亮mzsulu@126．com