钟铧
[摘 要] 在高等教育范畴中，宜将“教研”理解为“教育研究”、“教育科研”或“教育教学研究”，高校教师的职业身份决定了其研究主要是学科专业研究和教育专业研究。界定高校教师研究类型的双专业研究模式带来了研究的管理归属问题——难以解决高校教师的非专业研究的管理归属，解决这一难题须得考虑科研管理部门与教研管理部门的服务宗旨，由其服务宗旨确定其管理职责分工。
[关键词] 高校科研管理；学科专业研究；教育专业研究；非专业研究
[中图分类号]G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 01-0018-02
一 “科研”与“教研”的区别
“科研”一词，可视为“科学研究”的简称。科研即科学研究，它是“人类探索未知、创造、发展和应用知识的认知过程。”按照研究内容一般将科研分为基础研究、应用研究和试验发展（技术创新或开发）三类。对于高校科研，有不同的理解：“大学科研有广义与狭义之分。广义的科研包括以发现新知识为目的的学术研究和以提高教学质量为目的的教学研究；狭义的科研仅指前者。”
人们一般将“教研”一词视为“教学研究”的简称，但亦可将其视为“教育研究”或“教育科研”或“教育教学研究”的简称，因为“教研”一词中的“教”字既可以理解为“教育”又可以理解为“教学”或“教育教学”。熊传武教授对“教研”的理解显然属于后者：“在现实教育中，大凡并不十分忙碌而工作成效显著的教师，莫不是勤于思考乐于教研（教育科研）之人。”“从学术上看，教研的含义颇为丰富。如果说得朴實一些，教研也许就是‘借助一些科研方法开动脑筋做教育的事。”
在高等教育范畴中，将“教研”理解为“教学研究”合适呢？还是将其理解为“教育研究”、“教育科研”、“教育教学研究”合适呢？笔者以为，后者较前者合适，因为从高校职能的演变来看，“高等学校的职能经历了从单纯的培养人才发展到教育与科研并重，培养人才与发展科学齐进，进而产生第三职能——为社会服务的过程。”在高校职能的意义上，与科研并列的是教育而不是教学，与发展科学并列的是培养人才而不是作为教育基本途径的教学。只是因为教学是教育的主渠道，至关重要，很多时候才将“教研”作为“教学研究”的简称。如果我们在高校人才培养工作中，把“教研”仅仅理解为研究教学，那么就大错特错了，因为对高校人才培养而言教学虽然重要，但不是高校人才培养工作的全部。以人才培养为内容的研究不应只是教学研究，除了教学研究，还有关于人才培养的非教学性教育工作研究。如此看来，以人才培养为内容的高等教育研究就包括教学研究和非教学性教育研究。与狭义的高校科研并列的应该是高等教育研究而不是作为高等教育研究的一部分而存在的高校教学研究。因此，从高校人才培养的高度来理解“教研”，把它视为“教育研究”或“教育教学研究”的简称比较合适。
既然将“教研”理解为“教育研究”或“教育教学研究”而不是“教学研究”，那么应将广义的高校科研改写成：高校科研有广义与狭义之分，广义的科研包括以发现新知识为目的的学术研究和以提高教育质量为目的的教育研究，狭义的科研仅指前者。鉴于研究内容意义上的“教育研究”包括“教学研究”和“非教学性教育研究”，广义的高校科研可进一步细分为学术研究、教学研究和非教学性教育研究。
二 高校教师的研究类型：教师专业身份的视角
关于高校教师所应承担的研究职责，可借用我国著名科学家钱伟长教授的说法：“你不教课就不是教师，你不搞科研就不是好教师。”
那么高校教师的研究应该包括哪些类型呢？笔者认为，高校教师的职业身份或职业角色决定了其研究的主要类型。教师身份决定了高校教师从事的是双专业生活——所教学科专业和教育专业，高校教师的专业成长从大的方面来说主要是学科专业和教育专业的发展。高校教师专业成长的重要路径一是学习，二是研究。因此，与其专业身份相一致，高校教师所从事的研究主要包括学科专业研究和教育专业研究。学科专业研究是高校教师在自己所教学科专业领域的某一或某些专业方向上的学术研究，旨在发展知识或运用知识进行技术发明，而教育专业研究是高校教师基于专业人才培养对培养什么样的人、如何培养等方面的研究。前者是狭义的高校科研，后者是高校教研。从前面的分析可以发现，准确意义上的高校教研除了教学研究，还应该包括非教学性教育研究。学科专业研究或学术研究有助于高校教师发展成长为所教学科专业的专家，进而有助于对学生的学科专业引领，教育专业研究有助于高校教师教育专业素质的提高。
将高校教师的研究区分为学科专业研究和教育专业研究，看似无懈可击，然而仍有例外或缺陷。例如，某高校物理系教授刊发的文章“幼儿教师科研动力缺失与改进策略”属于省教育规划课题的研究成果，对于该项研究的归属着实费脑筋。显然它不属于物理学专业研究，尽管它属于教育研究，然而研究对象是幼儿教师而不是高校教师，研究的问题属于幼儿教育领域而不是高等教育，不能将其归为高校教师的教育专业研究。尽管在高校教师的双专业研究范畴中，难以为“幼儿教师科研动力缺失与改进策略”找到合适的归属，但它的确是高校教师的科研。显然，用双专业研究框架来界定高校教师的研究类型存在着不能穷尽的缺陷。
三 高校教师研究的管理归属：科研管理部门？教研管理部门？
高校教师的研究需要一定的部门来管理。界定高校教师研究类型的双专业研究框架带来了研究的管理归属问题。目前的高校研究管理职能部门一般有科研处与教研科之分（不同的高校或有不同的称谓，大致如此），科研处与教研科的职责管理一般也是按双专业模式运行的，科研处负责高校科研，教研科负责高校教研。教师们的课题申报、研究成果评奖、研究成果统计与归档、研究经费的支付与报销、课题鉴定与验收等，科研管理归属科研处，教研管理归属教研科。表面看来这种管理分工模式“井水不犯河水”，但是存在一些具体问题。例如，教育部及省教育科学规划课题的管理归属、各级教育学会课题的管理归属、高校教师非专业研究成果的管理归属等，这些课题和研究成果并不都属于高校教师的教育专业研究。由于这些带“教”字的研究事务并不都属于高校教师的教育专业研究，个别高校的科研处和教研科对一些具体事务还发生了争执，例如，某高校对省教育规划课题的管理由原来的归属科研处到归属教研科。
用双专业框架来界定高校教师的研究类型及管理归属既然存在问题，我们将视野开阔一下或许就有转机了。如果将高校教师的研究分为专业研究和非专业研究，那么上述问题就迎刃而解了。所谓专业研究就是高校教师的双专业研究，所谓非专业研究特指高校教师不是基于专业原因而从事的对学科专业和教育专业之外的对象与内容的研究。如，某高校数学教师的唐诗研究显然可以归为非专业研究。非专业研究与高校教师的职业身份关系不大，它属于教师作为一个纯粹的研究者的研究。对于其价值意义，我们不能根据它不符合高校教师的职业身份就将其简单地否定为“不务正业”，只要这种非专业研究对教师的教书育人与专业研究工作没有构成实际的负面影响，那么就应该认可它。非专业研究是高校教师作为一个文化人，基于广泛的精神生活需要所从事的满足自己的个人情趣的创造性活动，对于教师的文化素养和研究素养应该是很有价值的。
双专业框架下的科研管理问题的突出表现是职能部门对非专业研究的归属失当。科研处与教研科对高校教师的非专業研究要么相互推诿，例如，某高校化学教师探讨教育本质问题的学术论文，或许被科研处以“属于教育研究”为由拒绝统计归档，被教研科以“属于科学研究而不是教学研究”为由拒绝统计归档。科研处与教研科对高校教师的非专业研究要么相互争抢，例如对教育部、省教育规划课题的管理权归属，科研处以“它属于科学研究”为由，教研科以“它属于教育教学研究”为由进行管理权归属的争夺。对非专业研究的归属问题，在地方高校完全可以靠校级行政权力进行协调解决。但是，要想使科研处与教研科对非专业研究的归属心服口服，必须得有科学依据。
四 研究管理的服务宗旨：解决非专业研究的管理归属的依据
笔者以为，解决非专业研究的管理归属问题须得从科研管理部门与教研管理部门的服务宗旨出发来考虑，由其服务宗旨确定其管理职责分工。既然高校教师的研究分属于科研处和教研科，那么解决了教研科的管理范围问题，科研处的管理分工也就明晰了。教研科是为了提高教育教学质量，加强教师的教育教学研究而设立的教育教学研究管理机构，它为高校专业人才培养和教师专业发展服务，以高校教育教学研究工作为管理对象；而科研处是为了发挥高校的科研职能，实现高校促进科学发展的社会作用，更好地服务于教师的科研工作而设立的科学研究管理机构，它为高校的科学研究工作服务，以高校学术研究工作为管理对象。如此看来，教研科所管辖的应该是高校教师的教育专业研究，而不是学科专业研究和非专业研究；科研处所管辖的应该是高校教师的学科专业研究和非专业研究，而不是教育专业研究。
高校教师所从事的教育教学研究能否一概而论为教育专业研究，归属教研科管理，这也值得讨论。高校教师研究高等教育教学，如果是从教书育人的本职工作出发，以改善本职工作、提高教育质量和自身教育专业素质为目的，那么这种研究属于应用研究或实践研究，更多的是“校本教研”。反之，高校教师不是从本职工作出发，而是像高等教育专业理论工作者那样选择高等教育领域的基础理论问题进行研究，如探讨高等教育的起源等，这种研究属于对高等教育基础研究，对高校教师的育人工作缺乏直接的、重要的现实意义。笔者认为，高等教育基础研究不属于高校教师的教育专业研究，这种研究不归属教研科，而归属科研处管理。因此，凡是带“教”字的研究归属教研科，这种认识未必合适。科研处要负责管理高等教育科学的基础研究。关于教育部、省教育科学规划课题的归属问题，科研处与教研科无论是相互推诿还是相互争夺，都有一定道理，又不完全合理，因为这些政府部门的教育科学规划课题不纯粹是基础研究，也不纯粹是应用研究。从提高管理效益出发，鉴于教育科学规划课题偏重于应用研究，归属教研科比较合适。
参考文献
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