周 俊
现象与解读
现象一：“师生同考”
2008年1月21日，沈阳市数万名义务教育阶段教师参加“期末考试”。在此之前，沈阳市8000多名高中专任教师和学生一起参加了市教研室统一组织的教学质量监测。沈阳市教育局决定，教学质量监测的对象不再只是学生，要扩大到教师层面，并将考试成绩作为对教师评价考核的重要指标之一。据悉，“师生同考”其实已非沈阳独创之举，已有不少地区和学校早就将“师生同考”作为教师绩效考核的常规措施。
让教师参加考试，是教育行政和学校管理部门对教师进行管理的基本手段之一，是相当正常和普遍的。包括我国在内的许多国家，参加专门的资格考试是获取教师资格的必经之路。在很多国家，不光是准教师要参加严格的考试来获取教师资格认证，在职教师也要不时接受相关的考试以确保教学的质量和效果。以美国为例，随着《不让一个孩子掉队法》的深入实施，美国有不少州对中小学从事数学和阅读教学的教师进行定期的测试。测试的理由是，他们深信数学和阅读学科教师的专业水平和学生的学业成就呈正相关，而不少地区的实践也在一定程度上证实了这些“考教师”的做法确实有成效。从这一角度看，让教师参加考试未尝不可，不宜一棒子打死。
但沈阳的“师生同考”却不同于上述考试。可以说，“师生同考”是片面教师评价观的集中体现。一般而言，教师具备的知识可大致分为本体性知识、条件性知识、实践性知识三大类。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。条件性知识是教师成功地进行教育教学所必备的知识，如即教师的教学技巧和教学艺术。实践性知识是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。教育的研究和实践都已证明：教师的本体性知识不是影响学生成绩的唯一因素，甚至也不是最重要的因素。相反，条件性知识和实践性知识对教师的教学效能有着至关重要的作用。因此，考老师不能只考学科知识。有效的教师考试除了对教师的学科知识进行测试之外，还应高度关注他们的条件性知识和实践性知识的考察。从这一角度看，“师生同考”现象暴露了当前有效教师评价制度的严重缺失。
现象二：教学反思让人烦死
某校时教师的教学反思作了以下规定：教龄在五年以上的教师每周写三篇教学反思，每篇字数在5 00字以上；教龄在五年以下的教师每节课后都要反思，并且必须在备课笔记后面写出300字以上教学反思的内容，每周结束由教研组长收齐交教导处检查，记录检查结果。刚开始，教师们尚能及时上交教学反思，但情况很快发生了变化，主动、及时上交的教师没有了，每次教研组长都要去跟教师催要。教师匆匆拿出一张白纸胡乱画几个字的现象出现了：匆匆找来几本杂志东抄西摘应付送上的现象出现了；教导处领导检查过程中发现内容雷同的情况也出现了；教师们的抱怨也开始多了起来。这项旨在促进教师专业发展的举措却遭到了教师们的普遍抵触，这不能不令人深思。
目前很多学校的教学反思制度不同程度地表现出“发烧”的症状和迹象，如急功近利、为反思而反思、盲目追求篇幅和数量等。不少教师抱怨，自教学反思制度确立后，每天花费很多的时间穷于应付，绞尽脑汁地进行教学反思，花在备课上和辅导学生的时间少了，与学生也日渐疏远。实践证明，如果反思的意义未能被老师充分理解，反思就有可能在教师本已十分沉重的工作负荷上又加了一块不小的石头，必然会招致教师的消极抵触甚至激烈非议。“发烧”的教学反思是低效的反思，对学校的工作和教师的发展有害无利。这一现象启发我们，在进行教学反思制度的过程中，学校必须高度注意这一制度的有效性。否则，制度建设的成效就会与初衷相背离，从而“好心做坏事”。
现象三：老师=“售课员”
近来不少教师在不同场合频频提及一种关于自身职业的新称谓：教师=售课员。这一称谓虽然有些刻薄，但又似乎不是空穴来风。比如，相当多的学校以所教学科的考分和机械的教学时数作为衡量教师工作业绩以及发放各类津贴的主要凭据；不少老师的课堂教学只是纯粹地完成教学任务，教师只需在确定的单位时间内将教参上要求的知识“贩卖”出去即可，没有必要去对学生进行人生观、价值观的引导，甚至是跟他们交朋友；不少教师只关注自己课时的多少，对提高教学水平、改进教学、提高教学质量兴趣不高……上述迹象表明，当前的中小学教师的角色和工作性质正在逐步异化，部分教师越来越有沦为“售课员”的可能。
教师成为“售课员”，危害不可小觑。从教学角度看，沦为“售课员”的教师，其工作丧失了复杂性和创造性，在教育教学过程中，教师无力也无法从教育专业工作者的角度，针对复杂的教育教学对象和教育情境进行有创造性的和有高度针对性的教学决策，只能机械地执行教参或学校的计划，简单效仿他人的教学行为，从而降低了教育教学的有效性；从师生关系的角度看，既然教师成为“售课员”，那么学生自然就成为了“上帝”，师生关系当然也就相应地变成了销售员与客户的“双边贸易关系”。当前有不少学校，作为“上帝”的学生对教师的评价往往对其年终的考评有着决定性影响，为了“悦纳”学生，教师必须或只能放弃传统教育中既教书又育人的神圣职责。
更应该引起警醒的是，居然有相当多的教师认同自身的“售课员”角色。这种现象深刻地表明当前中小学不少老师丧失了教师特有的专业尊严，动摇了他们的专业信心，缺失了他们专业发展的意愿和动力，进而摧毁了他们作为教育者所特有的成就感和幸福感。很多教师对自身工作价值评价较低，工作成就感匮乏，工作士气低落、职业幸福感更是无从谈起。不难想象，带着这种负面情绪状态的教师肯定不会有太好的教育业绩。
必须反思教师沦为“售课员”背后的制度根源。教育行政部门和学校应充分认识到教师工作具有高度的复杂性和创造性，教师必须保有必要的专业尊严、专业信心，应通过相应的制度建设赋予教师发挥专业自主和专业成长的权利和空间。如果真的能做到这些要求，相信“售课员”论调会逐步平息。
现象四：教案检查走过场
2002年，重庆市南岸区四公里小学的高丽娅老师与自己所任教的学校对簿公堂，事件的起因是该校一直要求教师在每学期末上交教案，作为学校检查教师教学工作质量及考核教学成绩的依据。高老师多年累计上交给学校48本教案。2002年4月，她为写教学论文，向学校索要教案，但校方告知教案已被销毁或被当作废品处理掉。高丽娅将一纸诉状递交到了法院，要求学校归还自己的教案。从而引发了一场引人注目的“教案官司”。针对这一事件，有不少老师
在对高老师维权意识表示钦佩的同时，却对她不惜付出高昂的代价去争取拿回教案的举动表示不屑。有的老师说：“如果我有八百本教案被学校搞丢了，我不会叫一声疼。天下教案一大抄，抄教参，因此不少教案充满了套话、大话、空话、废话。我从来不把教案看成是我的生命，离了教案我照样能上课，而且能上好课。我在课堂上讲的东西，更多的时候是在书上圈点勾画、眉批夹注。许多闪光的思想与见识，从自己的心里自然地流淌出来，在课堂上与学生碰撞出来。假如学校把我的教案搞丢了，我不理睬它。”
教案检查与评价是教学常规管理的一部分，任何一所正规的学校，都会对老师的教案有具体的规定和要求，学校将教案收集后统一检查、监督，是一种正常有效的管理方法。但问题在于，在相当多的学校里，检查教案成了教学管理的主要手段，而对教案的检查与评价又简化为收缴教师的教案。有些学校对于教师上交的教案尚能粗略翻阅，并注明日期，加盖公章，并将检查的情况及时向全体教师报告，并写一份书面材料备案。而有些学校里，情况正如案例中该小学一样，老师们唯一清楚且必须完成的事情是按照学校的要求准时足额上交教案，至于上交之后学校是否对这些教案进行了认真的审阅和仔细的检查，就无从知晓更不敢追问了。这种重数量、缺反馈、少沟通的教学检查制度让教师认可了这样的游戏规则：教学检查等同于写教案；教案无非是凑数，反正学校也不会认真对待；在行动上表现为普遍大量地拷贝和抄袭教案。这种极端“异化”了的教学检查制度和严重“形式主义”、不负责任的教案检查手段，导致很多教师高度漠视、蔑视甚至仇视教案。
教学制度失调：当前中小学教学制度主要问题的归因
上述现象的普遍性及其影响的严重性，深刻彰显了当前我国中小学在教学制度方面存在着严重的缺陷，应予以高度重视。概而言之，我国中小学教学制度存在着“以‘分为本，以‘升学率为宗旨，以‘量化考核为基础，以‘奖惩为目的”的总体特征，使得本应以有效教学为核心追求、关注学生的进步、关注教学效益、促进教师专业发展和师生生命质量提升的教学制度严重失调。失调的教学制度至少给学校带来以下负面效应：
1．形式主义
随着新课程的全面实施，原有教学制度的形式主义弊端已愈来愈明显地妨碍了新课改的进一步深入。如原来的教育理论学习制度，重布置、重形式而轻落实、轻互动、轻实效；教案检查制度，检查者只能检查教案的预设性，而无法检查出教学中的生成性等。形式主义极大地妨碍了教学的有效性，影响了教学中的创新，造成了对教师的不合理评价和心理上的伤害。
2．分数至上
一直以来，我国的中小学教学管理制度极端追求量化评分和结果评价，教学质量、管理、评价观念片面、机械，评价手段简单粗暴。以考试成绩的量化代替了对教师教学质量的评定，导致了教学管理工作只重结果，不重过程以及获取成绩的手段。教师的教学质量，除了学生的考试成绩外，还应包括学生对该门学科的学习是否具有积极的情感，是否爱学、乐学、会学，以及是否形成对人生积极的态度和价值观。
3．实效低下
以教科研制度为例。我国中小学教科研制度其行政性功能远远大于业务性功能，教科研制度普遍呈现以下特征：(1)教师被动参与；(2)研究内容空泛；(3)重文本轻执行；(4)重活动轻研究；(5)重布置轻指导。在这样的教学研究制度下，中小学教科研实效普遍低下，有论者曾经归纳出我国中小学教科研具有“功能异化、形式化、运动化、标签化、统一化、空泛化、泡沫化”等特征，是“看看很美，闻闻无味”的“塑料花”。
4．伦理关怀淡薄
我国中小学现行教学管理制度，过于注重规章和刚性管理，忽视人性化管理。重奖惩轻发展，教学管理见章不见人。对考试结果重评定量化，轻指导帮助。这种管理在一定程度扭曲了教学的本性，使管理变成了检查，让教师疲于应付，从而抹煞了教师的主动性与创造性。这样的管理制度使教师没有得到应有的尊重，教师的个性、创造性受到压抑和扼制、教学的价值取向和本性也被严重扭曲。这一点在“教案官司”事件中表现得尤为明显。在不少学校中管理者把教学管理制度作为监督、管理教师的法宝，不是靠制度去调动教师的积极性，而是作为约束教师、限制教师的有力工具；不是靠制度去激励绝大多数教师，而是用它来控制、约束教师，把教师变成了制度的奴隶。教学管理制度不仅要追求真，更要追求善——即追求制度制约与伦理关怀的统一，要既通过制度对教师进行必要的规范与约束，又通过制度来保障和促进教师的专业成长甚至生命质量的提升。从而真正体现人性化管理。
改到深处是制度：教学制度的反思与重建已迫在眉睫
新课程的全面推进和教学改革的深入开展，不仅对教师提出了一个新的要求，而且对学校的教学管理也提出了新的挑战。随着新课程的全面推进，教学改革的深入，学校现行的这套以“分”为本，以“升学率”为宗旨，以“量化考核”为基础，以“奖惩”为目的的教学制度与正在实施的新课程教学产生了强烈的冲突，并严重制约甚至阻碍实施进程。对课程改革的深入推进产生了巨大的阻碍，必须加以革新和重建。从对上面这些现象的解读和分析中我们体会到，有效的现代教学制度必须具备以下功能：
1．有利于提升学校教学管理的效能。
2、有利于打破形式主义的窠臼，为新课改的顺利进行提供有力的保障。
3．有利于提高教师参与教研的积极性和教学研究的实效。
4、能体现对教师的尊重，有利于促进教师主动性和创造性的发挥，确保教师的专业尊严，促进教师的专业成长。
鉴于上述分析，我们认为，以有效教学理论为指导思想，对新课程改革深入过程中涌现出来的具有代表性和先进性的中小学教学制度进行深入研究，力图改变旧的教学管理模式，建构以学生发展为本、有效推进素质教育的现代教学制度，已成为关系新课改成败的关键因素。改到深处是制度，中小学教学制度的反思与重建已迫在眉睫。