王 娜
作为发展中国家的一位教育家和知识分子，保罗·弗莱雷在世界范围内都有相当的影响。他的著作《被压迫者的教育学》的出版被称为“批判教育学中具有里程碑意义的事件。”通过吸收法农(Franz Fanon，1966)、凯布勒尔(Amilcar Cabral，1969)、梅米(Albert Memmi，1967)的后殖民理论以及马克思、恩格斯和列宁的革命主义平等观，《被压迫者的教育学》自1970年出版至2001年，已经在全世界出售了75万多册。他探索出一种可以使学生和教师成为“自己历史的主体”的教育学。师生是行动者(这是一个持续的生成过程)，他们着眼于现实和批判性地反思现实，并致力于现实变革的行动，由此，他们的自我意识得到强化并投身于行动而不仅仅是言语。另外，弗莱雷提出，要充分利用提出问题对话的教学方法，质疑所有等级权力包括师生间的关系。通过这种方式，弗莱雷的批判教育学试图使学生和教师成为教室以及他们周遭世界的变革主体(Freire，1974，1982，1992；Shor&Freire，1987)。弗莱雷批判教育学的理论和政治原则阐述对整个世界的批判教育理论和实践产生了重大的影响。在欧洲、非洲、拉美甚至全世界，如果没有弗莱雷的影响以及他所开辟的道路，批判教育学理论和实践的具体生动展开几乎是不可想象的。我国在20世纪80～90年代起有学者已关注这位教育家，其代表作《被压迫者的教育学》2001年由华东师范大学将其英译本翻译为中文。
弗莱雷的教育思想形成为20世纪60～70年代，明显带有那个时代的特征，具有强烈的民主、激进、批判、革命和反主流的思想意识。排除这些历史的局限性，无论在发达国家还是发展中国家，弗莱雷的解放思想一直在流传，他的教育理论已受到越来越多的人的关注。
弗莱雷的解放教育思想是在拉丁美洲国家社会政治经济发展中矛盾十分尖锐的时代形成的。第二次世界大战后，渴望政治民主、争取民族独立、谋求经济发展成为拉丁美洲社会发展的一个总趋势。在谋求社会经济发展的过程中，“发展主义”和“依附论”对拉丁美洲国家当时存在的坚决反对外来势力、反对依附、反对国际剥削和压迫、主张独立自主发展经济的强烈民族主义倾向；另一方面也反映了拉丁美洲的广大知识分子及民众中存在的这种民族主义的情绪，对政府官员和国家政策都或多或少地产生某些影响。弗莱雷的解放教育理论的产生与当时的整个氛围不无关系。
弗莱雷的思想反映了他对他周围的被压迫者所遭受的极端困苦和磨难的创造性思考和敏锐意识。弗莱雷1921年出生于累西腓市，这是第三世界里条件最为贫困和不发达的地区之一。他的少年时代饱尝饥饿的折磨。尽管弗莱雷生性好学，但由于饥饿常常无力去学校上课。直到中学时代才有所好转。弗莱雷在青少年时代就深深体会到了生活的艰难和阶级间的差别，也了解了社会的严酷性。他的友人和学生称他“对压迫的谴责不纯粹是我们常在许多能言善道的自由志士和伪批判性的教育工作者身上能看到的那种脑力活动。他在对压迫机构进行谴责的过程中表现出来的高超智慧和勇气，来源于一种非常真实和有形的体验。”他在《致克里斯缇娜的信》中，这样写道，“这是一种真实而具体的饥饿，没有特定的起始日期。尽管它根本没有达到我认识的一些人所体验到的饥饿的程度，但也不是那些接受扁桃体手术或正在节食的人所体验到的饥饿。相反，我们的饥饿是那种不宣而至、不请自来的饥饿，无拘无束，摆脱它更是遥遥无期……占据我们的身体，使之变得瘦骨嶙峋。双腿、双臂以及手指都将是皮包骨头。眼睛越陷越深，几乎看不到。我们很多同学都体验过这种饥饿……”
这使他发现了他所说的被剥夺了应有权力者身上的“沉默文化”(culture of silence)。
沉默文化
弗莱雷接触的巴西中产阶级和工人，以及当时国内和整个拉丁美洲的政治经济状况，使他意识到他们的无知和冷漠是整个经济、社会和政治统治局面的直接产物——是家长式统治的直接产物——他们都是其受害者。他们不是被鼓励或训练来认识和应对这个世界里的具体现实，而是被“淹没”在一种实际上不可能出现批判意识和反应的状态之中。尤其在拉美的发展中国家，曾长期遭受殖民统治，独立后仍然与原来的宗主国有着千丝万缕的关系，这使得这些国家的人民长期接受统治阶级强加给他们的价值观念和意识形态，长此以往窒息了他们表达自己的声音，劳动人民渐渐丧失了独立思考的能力，逆来顺受，从而形成了一种“文化沉默”现象。他也逐渐清楚地认识到，整个教育系统是维护这种沉默文化的主要手段之一。
针对这一现象，弗莱雷提出了“意识化”概念。弗莱雷认为意识化就是通过唤起人民(被压迫者)的觉醒，使他们认识到自己在创造历史与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。这也是他将自己的教育理论成为“被压迫者教育学”的缘由。
弗莱雷指出，人的存在不会是无声的、沉默的。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。因此，任何人不应只对其他人说话而剥夺别人说话的权利。人们说话是对世界“发表意见”，是一种改造世界的行为。一个人无论多么无知，也不论一个人被“沉默文化”淹没的有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界。
在《被压迫者的教育学》的第一版前言中，美国教育学家理查德-肖尔说：“我们这个技术先进的社会在迅速地使我们中的大多数人变成客体，并在巧妙地把我们塑造成迎合这种社会制度的逻辑的那种人，就已发生的实际程度来讲，我们也是在慢慢淹没在一种新的‘文化沉默中”。
媒体的无处不在，和绝对知识在校园里的传授，使年轻人感到，他们要说出自己的话的权利被剥夺了，而且他们还意识到，今天的教育系统——从幼儿园到大学——是他们的敌人。
世界上根本就不存在中立的教育过程，教育要么充当年轻一代融入现行制度的必然结果，并使他们与之不相背离的手段，要么就变成“自由的实践”也即人借以批判性的和创造性的对待现实并发现如何参与改造世界的途径。要形成一种能促进这一过程的教育方法，不可避免地会导致社会内部的紧张和冲突。
通过对话来打破沉默
人类不可能在沉默中生存，消除沉默，就要通过对话。网络的兴起，使得沉默的人借着虚拟的身份开始了对话。而沉默仍存在于社会的各个角落，教育中教育学者的沉默，教师群体的沉默，学生在课堂的沉默值得我们关注。弗莱雷说对话本身的精髓在于词(word)。词不仅仅是实现对话的工具，还意味着反思和行动。因为说出一个词的同时也意味着要去通过实践来命名这个词。而真正的对话是什么呢?它必定是平等的，它不能被简化为一个人向另一个的“灌
输”，更不是“那些既不投身于命名世界，也不追求真理，但却把自己的真理强加于人之间的一场充满敌意的论战。”
真正的对话需要对话双方进行批判性思维。这种思维认为现实是一个过程，一个改造，而不是一个静态的存在。这种思维要求教师与学生不是把一种静态的、准备好的、万无一失的知识呈现在课堂上。而应带着批判性的思维，在动态中进行真正的、双方共同关心的、能够共建的对话。
真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”(“A”for“B”)，也不是通过“甲方”关于“乙方”(“A”about“B”)，而是通过“甲方”与“乙方”(“A”with“B”)，以世界作为中介而进行下去的—这个世界给甲、乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或想法。如果这些观点与焦虑、疑虑、希望或绝望联系在一起，就会包含重要的主题，教育的项目内容就可以建立在这些主题基础之上。自负得近乎天真的人道主义在想塑造“好人”的理想模式时，通常会忽略活生生的人所处的具体的、现实的、当前的情况。用皮尔福特的话说，真正的人道主义“在于允许我们对完善人性的意识的出现，作为一种条件和作为一种义务，作为一种境况和作为一种项目”。弗莱雷说，“许多政治教育计划均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过(除了仅仅作为其行动的目标)处在具体情况之中的人(men-in-a-situation)，而这些人无疑正是他们项目实施的对象。”
中国的教育改革正在进行中，而教师与学生的声音却也听到的很少。作为教育改革直接参与者和受惠者，他们的诉求和需要应该得到更多人的关注和支持。在中国，使用阶级的语言似乎已经过时，但不同阶层间教育的差距仍然很大，而教育制度的改革者也要注意弗莱雷所说的不要根据自己个人对现实的观点来制定计划，而应该在与教育的实践者们平等的对话中，而这种对话应该建立在平等、信任的基础上。这样的对话才是一种平行的关系。这也是弗莱雷所希望看到的，他在《被压迫者的教育学》的序言中说到，“从这些篇章中，我希望至少以下几个方面会长存下去：我对个人的信任，我对男男女女的信念，以及我对制造一个更容易使人爱的世界的信念。”