黄洪霖
“教书育人”是对一个老师职责的最通俗概括，也是每一个老师从业幸福的本源。古代的教育家孟子以“得天下英才而教育之”为人生三大乐事之一。的确，教师在教书育人的过程中实现着自身的价值，学校也因为教书育人而具有存在意义。教书和育人统一于教育的整个过程。但是在实际的教育过程中，教书与育人常常被割裂，而使得学校教育失去真正的内涵。
“教书”与“育人”的脱离
教书育人虽然被认为是教育的重要内容，但是人们又似乎经常性地把这看成是截然分开的两件事。特别是在各个学校设置德育处的背景下，校长、科任老师等都容易形成这样一种意识，即学校的育人工作是由专门的德育老师来进行的。于是负责进行德育工作的老师背负了难以承受的重任。而另外一方面，各科老师在各自的领域内进行着学科的知识传递。这种分割导致教学过程成了教师机械操作过程，而专门负责育人的德育课也成为干巴巴的说教过程。教学因缺少育人的功能而失去学校教育应有的内涵。
学校教育中教书与育人的脱离有着历史和现实的原因。教书与育人的关系就是教育学问题中的教学与教育的关系，这是一个教育学传统的话题，德国著名的教育家赫尔巴特就曾经讨论过这个问题，他提出“教育性教学”这个概念，他认为：“没有无教育的教学，也没有无教学的教育。”教学与育人是浑然一体的。后世的教育者们大多知道赫尔巴特，但是在实际的执行过程中，教学与育人又似乎是截然分开的。
这一方面是由于教育学与教学论学科的分化，这种分化是在从培根开始的学科分类之后，人类的知识体系在不断的分化下，教育学的学科体系也在此背景下不断地分化，这种分化一方面加深了人们在某个领域的认识，一方面也导致了人们片面地去理解所分化后的学科，而隔断了学科间普遍的联系而出现只见树木不见森林的现象。南京师大的杨启亮教授也认为，“在教育和教学还没有分化的时候，无所谓教学的教育性或者教育的教学性。人类从生命孕育和养育的现象中认识教育，从年长者向年幼者进行经验传递的现象中认识教学，经过漫长的历程创造了学校教育和教学。这里也没有什么学科边界，教育就是教学，教学就是教育，它们是一体融合的关系。”自从有了教育学和教学论的分化，人们倾向开始区分教育与教学的差异并最终走向脱离。
另外一方面，在现时的应试教育的困境中，专业教学的教师无法超越这种困境，在“升学第一”教学理念的影响下，专业教学的组织者和实施者们无视教学教育性的存在，而将教育性让位于专门的德育课程及活动，教学过程完全变成了纯粹的知识传授和技能培训过程。
教学与育人的脱离导致了学校教育常常出现各种问题，一方面是教学脱离了专业教师的有意识育人过程而使得教学内容失去教育意义；另一方面，也使得德育的开展陷入困境，德育成为被剥夺的活生生的载体而变得面目可憎，单纯的说教已经很难促进学生道德的成长。因此，学校在进行教育的过程中一定需要从宏观的层面去重新认识教学与德育的关系。
教学是育人的有力阵地
德育是教育的最核心的内容，也是教育的首要目标，这是人们的一种共识，但是，在实际教育过程中，德育也往往成为被忽视的对象，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”就成为其真实的写照。学校的育人职责就在知识传递和考试面前让位。但其实，正如赫尔巴特所说的“没有无教育的教学，也没有无教学的教育”。教学与育人其实并不是一对矛盾的存在，它们可以有机地统一在一起。教学是育人的一个重要途径，是育人的有力阵地。
德育的过程是一个包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为、道德评价的过程，其中的每一个过程出现问题，德育就可能走向无效。因此德育是一个复杂的教育过程。它需要学校、家庭和社会的共同支持和合作。而对学校来说，课堂教学无疑是一种重要的渠道。细心分析这个渠道，我们不难发现课堂教学有着它独特的优势。
首先，课堂教学在促进学生道德认知方面起主导作用，因为它不间断地、全面地传授系统理论知识，帮助学生树立正确的世界观、人生观，在学生认知方面占着主导地位。
其次，各科教材中有着丰富的德育因素，以教材为载体，结合教学过程使其有机有序地渗透到学生中去，比如语文、历史、思想政治等课程，特别是历史，它以独特的历史事实让学生知道历史变化的规律，近代的苦难史也容易激发他们的爱国之情。这些教材的教育效果是其他任何德育活动所不能替代的。
再者，从学生与教师的交往角度来看，师生之间的交往大多数是在课堂上的，而一种好的师生关系也是一种教育，教师以其身体力行来给学生施加“润物细无声”式的影响。
最后，学校的中心工作是课堂教学，而德育工作应该融入到教学的工作中，这样可以减少两者之间的冲突，所以在教学中渗透育人工作是防止“教书”与“育人”互为矛盾、冲突的有效解决方式，也是德育实施的有效途径。
综上所述，课堂教学不仅是传授知识与技能的根本途径，也是进行德育工作的重要渠道。学校在进行育人工作时要积极地发挥课堂教学的作用。
教育性教学何以成为可能
教学的教育性解释教学中的教育价值，是一个重要的教育学问题。学校实际情景中的教育与教学相脱离是在忽视这个问题，这容易使德育工作失去课堂教学这个主阵地，也使得学生只成为知识的容器，课堂教学成为巴西教育家保罗·弗莱雷所说的“是一个知识储蓄的过程”。这不仅黯淡了学生的生命颜色，更消逝了教育的本真内涵。因此教育要完整就应该把教学与育人有机地统一起来。然而如何统一起来是个需要思考的问题，这里尝试对此作些粗浅的探讨。
其实，正如赫尔巴特所说的“不存在没有教育的教学”，教学与教材中都包含了教育的因素。但是，这些隐藏的因素需要教师有意识的开发和正确的理解。保罗·弗莱雷说“只有当行为与反思不分离的时候，行为才是人类的行动”。对于教师来说，课堂教学如果缺少育人因素的话，教学也几乎算不上是教育的行为。因此，我们要让教学在传授知识和技能的过程中，不仅要有意识地培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力以促进学生智力的发展，还要有意识地渗透对学生的思想品德、情感态度、价值观的教育，以得到教学的德育效果。
再者，在教学的过程中，要充分挖掘教材的德育价值。古今中外教育史上，人们都重视教材的选择，中国的文明是典型的农业文明，一向是个以重视伦理道德为典范的国度，可以说，中国的古代教育史就是一部道德教育的历史。中国传统教育中的“四书五经”已经被沿用了几千年，这虽然是儒家思想的精华，但包含着丰富的德育思想，教材中的很多思想甚至成为衡量道德的一个标准，足见这些作为道德教育教材的经典性。而西方的古代教育早在苏格拉底提出“知识即美德”时也就定下了基调，中世纪的历史、神学等课程也都难以脱掉道德的因素。因此，在教学的过程中，我们应该从不同的角度去分析它们存在的德育因素并进行相应的教学安排。
其次，在教学过程中，教师应注意自身的潜在影响，正确发挥自身的示范作用。教师给学生上课这个行为看似是个简单的知识传递过程，但是对学生的影响是无形的和潜在的而且可能是长期的，这种潜在的影响很难在短期内得到表现，所以教师要经常反思自己的言行，特别是面对特别容易模仿的这个年龄的学生。教师对他们来说就是一个道德模范，教师的德性魅力容易让学生亲近。学生也只有“亲其师”，才能更好地“信其道”。
总之，教学过程不仅是知识传递与技能传授的过程，更是品德提升、个性完善、身心健康发展的过程，也就是真正的人的形成过程。教育性是教学永远的灵魂，教学与育人有机的统一是教育内涵发挥的本质要求，也是对学生生命的一种尊重。因此，在课堂教学中，不要把教书与育人看作是截然分开的两件事。