马永全 王晓梅
随着教师专业的深入开展、以人为本教育理念的确立，教育界越来越关注教师职业的生存与发展，学者们也聚焦教师的职业幸福感。把教师誉为太阳底下最光辉的职业，承担着巨大的社会与文化责任；教师是民族文化的传递者，与民族兴衰紧密相连。教师职业被赋予了强烈的社会情感和文化重任。教师在现实的工作中，似乎也默认了这一规定，把兢兢业业、安于辛苦当作获取幸福的过程，甚至把燃烧的蜡烛作为自己终生的写照。在这样的工作中，教师真的幸福吗?
教师职业幸福感的理解误区
关于幸福是什么，古今中外的学者们一直在不断思考着，产生了诸多疑问：幸福是一种手段还是一种目的?幸福可以被人为计划和追求到吗?幸福可以用一些指标衡量吗?如何保证幸福过程与结果的一致?如何判断幸福的获得?
因此，教师职业幸福感的讨论变得既让人感到幸福离我们并不遥远，又让人觉得很沉重，也正是因为教师幸福感的获得很难，人们都想证明什么是教师职业幸福感，甚至想找出教师幸福感的根源在哪里，以致于人们在对待教师职业幸福感上出现很多误解。
1、把教师职业声望与教师职业幸福感等同
教师职业声望是社会成员对教师这一职业的意义、价值和声誉等的总体性综合评价，只能体现其他社会成员对教师的敬重程度，是社会承认个体功绩的一种外在尺度，而幸福感应是教师个体主观感受的内部体验，只有与人的内在情感体验相联系，才具有坚实的基础和永恒的动力。所以，职业声望并不能作为教师获得职业幸福感的持续来源，也就是说，职业声望较高只能表示教师比较幸运，获得了更多正面和肯定的社会评价，而不是其成员必然幸福。
我国公众在期望子女所从事的最好职业选择中，教师最高达47.5％；医生居第二位为46.12％；科学家居第三位，显然，较高的教师职业声望对社会成员的择业具有重要导向作用。
事实上，教师凭借其较高的职业声望，已经获得了社会地位，一定程度上，教师很可能通过这种外部刺激形成内驱从而激发主观幸福感，教师从职业声望中获得的幸福体验即便不一定完全内发于教师个体主观，而也是教师职业幸福感的重要构成部分。
2、把谋生手段作为教师职业观
职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所决定的。教师职业的特殊性决定了谋生手段决不是其职业意义的全部，教师在教学中、师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步都是教师所期望的，都是教师的生命意义所在。把学生培养成才之后，身心的愉悦是其他职业无法享受到的幸福。
把谋生手段作为教师职业观，意味着教师无视该职业是否自己擅长、是否感兴趣、是否有远大的发展前景，而仅仅是为了生存。在此种职业观的引导下，选择教师这一职业仅是作为纯粹生计工具，对于教师的职业认同、个人兴趣等必要的考虑是没有或者残缺的。这种情况下，教师职业幸福就像空中楼阁，无从谈起。
3、把利益获得作为教师职业幸福感的来源
利益来源于人对生存现实的需要，或者说来源于人对活下去并且能够活得更好一些的需要；利益由欲望来引导，欲望驱动着利益的消涨，而利益的消涨扬起了权力的风帆。幸福是生活的目的，人的一切行动都是为了幸福，没有人会问，幸福是为了什么。同时我们也承认，没有利益获得，生活无法继续。那种无米之炊的境界只能是自欺欺人。然而我们要明白，利益获得不在于它以自身为终极目的，而在于利益具有工具性，它可以实现其他价值。利益获得永远是一种手段，它讲求短利、计较代价、单向接受，而我们说的幸福是永恒、直接、给予性的，所以利益获得与幸福的基本特征是背道而驰的，利益获得是产生幸福的条件，但不是幸福的根源。
还有很多人认为，教师职业幸福就是对于教学目标的完成和学生课业的提高，这一目标达成之后所产生的积极强化就是教师职业幸福的来源。似乎觉得目标越高、任务越难，成功后的幸福感就越强，不可否认，这让教师感到真实的快乐，但它绝不等同于幸福，它只是幸福的假象。
教师职业幸福感在哪里
有些学者声称，找到了幸福的要素，认为只要满足了这些要素，幸福就随之而来。我认为，幸福感的获得是不能用量化的方式来进行衡量的，因为幸福是统一在生活中的，分裂幸福就是分裂生活与生活的目的。生活目的不是某种结局而是生活本身，教师职业不应该是给定的生活方式或既定的结局，它的目的在于生活过程中蕴含着的意义与价值。教师职业应是一种幸福职业，但这种幸福感的获得不在于与生活隔离，而在于生活当中，换句话说幸福来自生活本身。
对于幸福的理解，泰勒·本沙哈认为，幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标的终极目标，幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态而不是一个漂亮的大结局，幸福必须是能够留下永恒意义的事情。因此，人找到生活的意义才是幸福的。幸福并不是某种规范，也不是某种可以被预设的东西；因此在追求幸福的过程中，我们不能按照规范生活的标准来进行，而是要跳出规范的樊篱，也就是在打破统一生活模式的框架下进行不断地新的幸福意义的追寻，追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程，追求幸福的态度其实是一种把生活中人的生命尊严、发展自由、选择的权利和能力置于首要的位置的态度，这其实就是对生活本身的严肃思考和全面把握。
由此可知，我们现在应该关注的焦点是幸福在哪里?通过什么样的方式可以获得幸福，而不是对幸福是什么进行追问。因此拥有多种可能的生活便成为获得幸福的主要途径。
1、教师幸福感来自生活
生活的目的在于生活本身，而生活本身除那些外在于人的因素外，其最终目的在于获得幸福。生活的意义即追求幸福，而由于幸福的非目的性和不可说性，对于幸福的把握似乎变得影影绰绰，但人们在生活中却不能放弃对幸福的追求。于是，生活本身便成为获取幸福的唯一途径，同时也是体验幸福效能的唯一手段，生活并不是简简单单地活着，也不是为了将来而做的某项准备，生活的意义蕴含于生活的过程之中，即采取一种认真的态度对待周遭所发生的一切，并体会其美好，这便是幸福。如果撇开生活本身，我们也实在找不到任何一种能使人获得幸福的方式，或许除生活本身外，还有多种方式能使我们得到需要的满足，但满足并不能代替幸福，生活的幸福和幸福的生活是同一事物的两个方面。并不能被截然分开。教师从职业本身出发来认识周遭的世界，寓于生活情境的教师只有在生机勃勃的教学情境中才有意义，对于教师职业来说，只有将追求教学的欲望，把自我的内心渴望和自觉倾向完全地融入到实际的教学情境中，才能享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。
2、教师幸福感来自有意义的生活方式
关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即什么样的生活方式是有意义的，显然，有意义的生活必定引起幸福感。教师职业幸福感的真正来源是他所经历的职业生活方式，如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式，幸福感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激的合力形成；如果从事一项职业非所自愿，仅把它看作达成其他目的的手段，而只在职业活动之外才备感轻松、自由和幸福，那么这种职业活动必然无助于个体经验积累，充满被动性和盲目性，以至职业活动反而成为在表面上积极应对、实质上消极逃避的对象。应该看到，唯有对职业性质和价值达至正确认识，才能从心理上真正接受它从而体验到幸福，以审美态度对待职业，职业本身便已成为且的，而不是达成其他目的的手段。基于此，职业与生活浑然一体，成为一种享受。
3、教师幸福感在于创造多彩的生活
幸福并不是确定的、恒一的，而是多变的，既然幸福是多变的，就只有在多变中才能把握幸福，而创造就成了把握幸福的最好手段，创造本身就是一种变化，每刻的创造与前一时间的创造都是不相等的，因此，通过创造而掌握的幸福也是不同的，也就是说，不断地创造，才能有不断的幸福，如果停止创造，那么幸福也就失去了它赖以存在的基础。教师要通过创造才能获得幸福，或者说，教师获得幸福的手段便是创造，教师想要获得幸福，就要创造尽可能多的可能生活。正如高尔基所说：真正希望过很宽阔很美好的生活，就创造它吧!教师想要获得幸福，就必须创造新的生活，创造对于幸福有两种意义：一是唯有创造才有合乎人类自由本质的合目的性的活动过程；二是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受就愈强，因此，不管是从人自身发展的角度还是参与生活的角度，只有创造才能获取幸福，才能长久地把握幸福。