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教师社会性发展的功能和内涵
教师的社会性发展，主要有两大功能，一是整合功能，它包括教师建立和维持与他人的关系，根据社会规则和标准调整自身的行为，逐步成为“社会代表者”，它保证将个体作为一个适当的参与者整合到社会中。这种功能的不完善将导致人际冲突、社会孤独感，甚至社会犯罪，也将引发个人在认知技能和情感上的欠缺。二是分化功能，促成个体实现自己的“个别化”，亦即社会意义下的教师个性发展。这需要理解个人独有的特征并把这些特征与人际关系的要求协调一致，确定个人在社会生活中的独特方向，在社会网络中发现自己独特的天性、需要和精神所能适应的位置，适应所要求的职业角色、性别角色和家庭角色。分化失败则可能导致个人的失望、麻木和社会混乱。
中小学教师社会性发展的内容主要有以下四方面：
1理解并遵守社会规范。社会规范指调整和规定社会成员各种行为的规矩和方式，包括政治制度、法律法规、道德规范、风俗习惯、生活准则、宗教戒律。中小学教师在参与社会生活过程中理解并遵守社会规范的现实意义和文化意义，领悟自己的角色地位、权利和义务。
2学习职业社会技能。中小学教师的职业社会技能包括专业知识与专业技能、教育知识与教育技能。作为一名教师应树立终身学习的理念，不断获取新知识，提高自己的业务水平，才能通过教学实践完成“传授已知，发现未来”的重任。
3良好的教师专业性向。所谓教师的专业性向是指教师成功从事教育教学工作的潜在能力，主要指中小学教师成功从事教育工作所应具有的人格特征或者说适合教育工作的个性倾向，包括教师对待教育工作的态度、动机、兴趣、责任感、人格、情绪与品格等。它是教师出色完成职业使命所需的情意系统的总和，是教师专业成长的动力系统。
4社会认知、社会判断和有效参与社会事务的能力。这是教师在社会性发展上的高层次。教师在社会角色上，素有“社会代表者”之称，中小学教师公民意识的提升与公共生活参与能力的形成也是教师社会性发展的重要内容。
必须指出的是，在我们所指的教师社会性的生成过程中。教师的个性也在协同发展。教师的社会性获得不仅是一种关于社会的教化，包括教师职前的师范教育和职后的继续教育等。而且是教师个体内化的过程。
中小学教师社会性缺失的表现
1中小学教师之间人际压力显著。根据中小学教师职业劳动的特点，教师人际交往主要有以下三个特点：首先是制度性，教师角色的规定性和教育制度的规定性决定教师人际关系的不可选择性。其次是长期性，是指师生交往的关系在时间上会持续很长的时间。人际交往的影响深远。最后是双向性，师生人际交往有双向性，教师怎么对待学生，学生怎么对待教师。教师的人际交往往往有对内和对外两方面，对内表现在师生交往，师师交往。教师和领导交往三类；对外交往指的是教师与学生家长交往，与校外的不同社会人员交往。
2中小学教师心理健康问题和人格障碍常见。有关调查研究表明，尽管教师群体中多数人的心理健康状况良好，但是无论国内还是国外，教师的心理问题仍很突出，例如教师的语言暴力，北京市青少年法律援助中心近日公布“教师语言暴力调查报告”显示49％的小学生、36％的初中生，18％的高中生表示，教师在批评自己或者其他同学时使用“人渣”“傻猪”“别给脸不要脸”“你爸妈近亲结婚的”等这样的语言。北京师范大学心理学教授郑日昌说：“目前从事教师职业的人中有80％以上存在着严重的心理问题，这是导致教师语言暴力的最直接原因。”另外，忌妒情绪明显、焦虑水平偏高等也是较突出的问题。
此外，有大样本调查，部分中小学教师人格缺陷常见。人格缺陷是介于正常人格与人格障碍之间的人格状态，是人格发展中的不良倾向，严重影响教师的专业性向问题。教师最常见的人格缺陷是自卑、抑郁、孤僻、敌对、多疑、焦虑等，其中小学教师具有轻度偏执的占25.72％，中度偏执4.33％，重度偏执的0.58％；小学教师中患有轻度敌对状态的21.24％，中度的占4.48％，重度的占1.01％。90％的学校恐惧症都是由中小学教师的不当行为引起的。教师职业对从教者专业性向有许多特殊的要求，作为教师必须按照教师职业性格的要求，不断改变自己个性和心理中某些不适应的成分，这也是教师社会性发展不可缺少的内容。
3中小学教师生活史单一，公民意识不够，社会事务的参与能力不强。在教师中，包括高校教师，相当一部分知识分子，自身的公民权利意识尚待启蒙。中小学教师这方面的功课。缺得更多。他们只孜孜于所谓的“专业化成长”，而忽略了自己作为一个“公共知识分子”的发展可能。而且中小学教师的个人生活史比较单一，据调查显示，教师的闲暇生活质量一般，生活压力大，活动单一，以教育教学的延展性工作为主，其选中频率占57.8％。电视在娱乐生活中扮演了极为重要的角色，看电视作为一种被动受传型活动作为高校青年教师消磨闲暇时间的最普遍选择。受传型活动在闲暇活动中所占比例偏大并不利于教师发挥自己的主动性与创造性。在闲暇活动的选择上。参加社会公益活动的比例十分少，仅占27.3％。
总的来说，我国教师的公民意识诸如国家意识、社会意识、主题意识等及参与社会事务管理、参加公益活动的意识与技能都不能适应我国公民社会的发展，更不能满足日益重要的学校公民教育的需求。
中小学教师社会性发展的途径
1在师范教育中建构综合、现实、可操作的社会课程体系，更新教育实习的模式。目前在师范教育课程设计中只为他们提供必要的专业和教学方面的知识，如学科知识，关于学生的知识等“工具性的知识”；但课程体系的结构不合理；课程内容单一空泛，脱离实际；教育实习时间短，流于形式。极少有关于综合的、现实的、可操作性强的社会课程体系。所以应加强一般教养科目或教职专门科目中加入相关内容，或在实习中创设学习社会常识提高社会性的活动。
师范教育的教育实习可以借鉴比较有特色国外教育，日本将教育实习分散到大学四年中进行：第一年为“体验实习”；第二年为“基础实习”；第三年为“教育实习”；第四年为“研究实习”，最后完成毕业论文。美国师范生的教育实践包括：实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中充当教师的助手、或批改作业，或组织学生活动，规定为150小时，即三周。除此还要参加为期15周的教育实习。英法等国家也都特别注重实践，在整个培养计划中，约有一半时间在中小学中体验各种教育教学工作。最近我国台湾地区的新制实习时间延长为1年。这样可以增加中小学教师的教育实践能力及在实践中运用理论的能力，提高其社会性的水
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2在中小学继续教育中开放学校教育、社区教育的社会支持体系。中小学教师的社会性发展是一个长期的、连续的，而不是一次可以完成的，在职教师如何适应现代化发展的要求和教育自身的变化和发展，是摆在教师面前的一个考验，教师的继续教育是一条必不可少的途径。体验式培训应作为教师继续教育的有益尝试。体验式培训是20世纪初曾就读于牛津大学的科翰对传统教科书式课堂授课模式提出质疑。科翰认为，如同学习游泳和脚踏车一样，这种来自于亲身体验的学习会对人的一生产生深刻的影响。它强调一种通过个人在活动中充分参与，来获得个人的经验，然后在培训师的指导下，团队成员共同交流，分享个人体验，提升认识的培训方式。这种培训课程关注实际生活问题的解决，着重于现实世界。对教师而言，他们在工作和生活中遭遇的困难就是他们的现实世界，培训的活动内容取向不应只关注教师未来的素质提升，而更多的是关照教师的现实世界。这种以问题为取向的教师培训体现了以教师为本的继续教育理念，它追求的是时效性和针对性。学校或者教育机构可以吸纳这种理念，关注教师的职业生存现状与职业的自我追求。在日本，有在职教育中开展教师体验其他职业工作的研修活动。请教师到民间企业、社会福利设施、社会教育设施等学校之外的设施去进行为期一个月到一年的长期学习进修。而且日本政府积极支援并试图扩大这个项目，提出与实施了中小学教师社会经验的体验培训。
在中小学教师继续教育方法中，目前采用的方式多为“讲座法”“课堂讲授法”“参观访问法”“研讨法”“网络学习法”“案例教学法”“个别辅导法”“角色扮演法”；而成人最期望的教育方法是“案例教学法”“参观访问法”“角色扮演法”。可见现有的继续教育方式与教师期待的教育方法有差距，教师期望的“案例教学法”和“参观访问法”应结合社会力量，在教师继续教育中发挥重要的作用，促进教师社会性发展。
3中小学教师教育新转向：教师闲暇教育的呼吁。当前的社会处在快速变迁之中，教育问题日趋复杂化，教育资源却有限，而外部社会与学生对教育的期待却在不断提升，集中体现在一线教师责任与绩效要求的加重上，中小学教师学校工作负担增加。挤压教师的家庭与社会生活。但是随着学习化社会、小康社会的到来，还教师一份闲暇，不仅可以帮助教师按摩心理。调试心态，更是教师社会性发展的一剂良药。通过闲暇教育帮助教师更新观念，认识闲暇时间的价值，科学安排自己的闲暇时间，提高闲暇活动的丰富度，鼓励教师多做一些行动研究，积极参加社会活动、社会体验，促进教师社会性的良好发展。