殷菊娥
教师应当想方设法激发学生情感的波澜，使学生透过语言文字和作者一起喜怒哀乐。那么，教育名家是如何在阅读教学中对学生的情感进行激发，使学生受到情感的熏陶呢?我有以下体会：
站在学生情感的萌芽阶段——一锤定情
[案例搜索]王凇舟《荷花》的课题教学
师：今天咱们上《荷花》这篇课文。哪些同学见过荷花?见过的请举手。还真不少，还想不想再看看荷花?
生：(欣赏课件)
师：都陶醉了，是吧?来，跟大家说说，你看到了怎样的荷花?
生1：我看到了美丽的荷花。
生2：我看到正在开放的荷花，还没有开放的荷花，全部开放的荷花。
师：你看到的是各种形状的荷花。
生3：我看到了白色的荷花。
师：你注意到了荷花的颜色。但老师有个建议，能不能为荷花的颜色换上一个美美的词语?
生3：雪白的荷花。
师：雪白，哦!比普普通通的“白色”这个词可美多了。要是再加一个雪白，那就更美啦!
生3：我看到了雪白雪白的荷花。
师：听!多美的一个词语。也只有这样的词语，才配得上荷花呀!
生4：我看到了各种各样的美丽的荷花。
生5：我看到了千姿百态的荷花。
师：好一个“千姿百态”!比老师说的那个“各种形状”要强一百倍!
师：这么美的荷花，同学们还想看吗?
生：(齐答)想!
师：打开书本，咱们到书本上去看看荷花。请大家自由朗读课文，一边读一边体会，你觉得写这篇文章的作者是怎样看荷花的。(学生自由朗读课文)
[情感密码]教师要站在学生情感的萌芽阶段，创设情境，从课的一开始就能使学生人情。
学生开始察觉到某种刺激或现象，并萌发出留心、关注它的意愿阶段，在心理学上被称为情感的萌发阶段。而学生情感的萌发，往往始于课题的教学。教师可以运用课题的特点，创设情感丰富的教学情境，迅速把学生带入课文特定的情景之中，使学生情不自禁地想融入到文本中去。
从《荷花》一课的教学中，我们可以看出王老师一开始就引发了学生的情感需要。“哪些同学看到过荷花”看似简单的一问，却打开了文本原本封闭的门扉，使语文与学生的生活接轨。学生在回忆的过程中，学习语文的兴趣被激发，情感开始萌芽，而当师生一起来欣赏幻灯播放的美丽的荷花之时，学生的心已经被深深地打动了。一锤定情，使整篇课文的阅读因情而始，起到事半功倍之效。
站在学生情感的形成阶段——朗读悟情
[案例搜索]孙双金《二泉映月》片段
师：当阿炳孤身一人在冰冷寂寞的小屋里，拉起了二胡动人心弦的琴声使他仿佛感到什么?
生：我想说是音乐让他不再孤独，他感到很多人在陪伴着他。
师：说得好!所以是什么支撑着他苦难的生活?读——“他爱……”
生：他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……
师：再读。
生：(情感较为充沛)他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……
师：再读!
生：(情感饱满，读得酣畅淋漓)他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……
[情感密码]教师要站在学生情感的形成阶段，把朗读作为一种情感激发的手段，使学生悟情。
情感的形成阶段，是指在关注的基础上，开始对某种刺激或现象做出反应，并形成某种情感体验。“文章不是无情物”。我们的小学语文教材文本大多是名家名篇，不仅语言优美，而且蕴涵着丰富的情感因素。而对于有些段落、句子的情感激发，读胜过千言万语。通过朗读，使学生身临其境，受到感染，使抽象的语言文字变得趣味盎然有滋有味。朗读中，学生把静态的语言变成了有声的语言；朗读中，学生的情感被激发，被倾吐；朗读中，学生对单纯的语言作品进行了艺术再创造。从而转化成一种语言的神奇力量。
在孙老师《二泉映月》的教学中，感受最深就是在学生情感的形成阶段，他通过朗读指导来引导学生感受阿炳对音乐的热爱。在人情的朗读中，学生的情感之火被点燃，他们个个似乎就是当年的阿炳，在音乐的洗礼中，学生的情感喷薄而出。在一次又一次的朗读中。学生受到鼓舞受到教育。朗读触发了孩子们的情感思维。引起了孩子们的情感共鸣，使学生充分地进行着情感体验，形成深刻的记忆，使教学充分发挥了语文的教育功能和审美功能。
站在学生情感的保持阶段——感染渗情
[案例搜索]张祖庆《詹天佑》片段
师：孩子们，詹天佑在修筑铁路的过程当中，还遇到了许许多多鲜为人知的困难。(屏幕出示以下文字，背景音乐为(《命运》)
▲慈禧太后不愿为修路出钱。京张铁路经费被控制在英国汇丰银行手中。正当进入第二段工程时，汇丰银行故意刁难，拖付工钱，造成误工。
▲帝国主义乘机欺凌，他们派人打扮成猎人的模样，在詹天佑修筑铁路的地段巡视，以便随时看中国人出洋相。
▲铁路要经过皇室亲戚的坟地，他们率众闹事，要求改道。詹天佑忍辱负重，花费许多时间跟权贵周旋，终于让铁路从墓墙外通过。
▲和詹天佑一起修筑铁路的好友，有的坠入深涧；有的中途逃跑；最让詹天佑感到痛心的是，女婿被绑架，心爱的女儿不幸身亡。
师：读着屏幕上的文字，你对詹天佑遇到的困难有了更深的感受吗?
生：我读着“好友牺牲，女婿绑架，女儿身亡”这些词，我真为詹天佑痛惜，詹天佑肯定是顶着巨大的悲痛在修筑铁路。
生：我读到慈禧太后不愿意为铁路花一分钱觉得很寒心，也替詹天佑担忧。
生：我为那些乘人之危的帝国主义者感到羞耻。
师：大家都谈得很好，了解了这些，再来读读这段话，你一定会有别样的触动。
[情感密码]教师要站在学生情感的保持阶段，继续深一层地感染学生，渗透情感，使学生形成深刻的记忆。
情感保持是指对某种刺激或现象所形成的情感反应与体验，不断趋于巩固、固定和持久的阶段，表现为反应迅速、频繁、持久。而在阅读教学中，学生情感的巩固阶段至关重要。在这个阶段，学生对文本人物已经趋于一种共识，此时他们的情感思维有了局限性，始终在某一个点上徘徊，要冲破这个点使学生形成更深的“实感”。
在张祖庆老师《詹天佑》的这一教学片段中，张老师就非常出色地把握了这一点。在这之前，学生已经从字里行间体会了詹天佑修筑铁路时遇到的种种困难以及身体力行亲身垂范的品质，从中体会了他强烈的爱国之心。然而，文中介绍的仅仅是詹天佑工作时所遇到的困难，工作之外的重重磨难却鲜为人知。经张老师的补充，这些有着强烈说服力的例子渗透着人物的情感，使学生从更深的层次受到感染，对詹天佑这
个人物形象形成深刻的记忆。
站在学生情感的内化阶段——链接移情
[案例搜索]窦桂梅老师的《秋天的怀念》片段
师：……前两天，我们采访了史铁生，他说，文字更能表达他的心，我们就来默读他在《病隙碎笔》中的这段话，看看他对“好好儿活”的理解到了怎么样的一种境界。
(出示课件：……刚坐上轮椅时，……等到生出褥疮一连数日只能歪七扭八地躺着，……后来又患尿毒症，……终于醒悟，……生病的经验是一步步懂得满足……)
生：他终于懂得了活着，好好儿活着，就是一种满足。
生：现在，在史铁生叔叔的眼里，活着就是一种幸运。
生：活着就应该满足。如果说史铁生懂得了痛苦，他把这苦当作一种别开生面的游历。
师：这是怎样的一种超然，这是怎样的对生命的敬畏。如果说最初生病对他来说是痛苦的，那么，现在的他对“好好儿活”怎么一个“苦”字了得?
师：对这样一位校友，因他对生命的理解，我向大家推荐这几本专著——(课件出示：推荐书目：《我与地坛》病隙碎笔》《务虚笔记》)
[情感密码]教师要站在学生情感的内化阶段，寻找课外的刺激物，进行情感的链接，形成学生自己的情感。
内化阶段是通过持久的固定作用，深深被刺激物或对象所吸引，以至于被卷入，以超常方式作出反应，形成某一价值倾向。阅读教学时，教师引领学生与作者，与文本，与人物进行换位移情，将自己融入到课文的角色之中，再通过想象来进一步激发情感力求“在课堂中实现生命的体验”。这时，学生的情感已经达到高潮，他们和文本人物同喜同怒同哀同乐，教师抓住此契机，用有关这些人物的课外读物再次刺激学生大脑，能使学生生成一种新的观点或态度。
窦老师在《秋天的怀念》的教学即将结束之时，用作者的《病隙碎笔》中的话，来告诉学生作者对“好好儿活”的理解，同时也使学生对“好好儿活”的理解达到了更高的境界，也是因为这个从课外引入的教学环节，将令孩子一辈子受益——珍惜生命，好好儿活着。最后，窦老师进一步将教学文本引导学生走向课外读物，把学生引向更丰富、更宽阔的天地。也让学生的情感从文本之中向课外链接，逐渐形成自己的情感。
在语文教学中，无论是课的初始阶段还是课的中心环节或是课的结束部分，教师都应该重视学生的情感激发。学生的情感酝酿于课的每一个环节，只有教师重视了，学生才能在语言文字的品悟中发自内心地受到真正的教育，形成对自己人生追求的一种信念，从而树立正确的价值观、人生观、世界观。