[摘 要] 近几年来，学校将教师的专業发展列为学校发展的头等大事，通过抓“外部引领”与“专业自主”的平衡，来促进教师的专业发展。而实际上，教师专业发展是“外部引领”与“专业自主”共同作用的结果，过分强调“专业自主”，容易使教师变得墨守成规；过分强调“外部引领”，教师则容易产生惰性，变得不思进取，要使两者之间平衡呢。
[关键词] 外部引领；专业自主；平衡；专业发展
目前，学校对教师队伍的素质提升普遍存在两种认知：一是认为人天生具有“惰性”，因此，教师专业发展更多地依赖于“外部引领”，如构建科学的规章制度来帮助教师找到正确的发展方向，依靠科层权力架构下的权威与经验来管理教师的专业行动，借助专家、名师的专业辐射力量来引领教师的专业发展等；二是认为教师专业发展是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程，因此，教师的专业发展情况取决于“专业自主”意识的唤醒，如形成良好的人际关系和合作文化，创建教师专业发展共同体，落实教师专业发展自主权，创新教师研修机制等。如何实现“外部引领”与“专业自主”的平衡，是值得每一所学校思考和探究的课题。
一、我校教师专业发展概况
1.2009学年教师专业发展概况
上表中的数据只能用“惨淡”来形容，尤其是高级教师的比例还不到教师总人数的10%，物理、历史、地理、生物等学科根本没有高级教师；中青年教师普遍缺乏进取精神，对于评职评先、业务评比等都不太感兴趣；很多年轻教师没有明确的未来发展规划，教师专业发展陷入困境。
2.2016学年教师专业发展概况
上表中的数据与2009年的数据相比，有着明显的进步。经过8年的努力，我校现有省特级教师2名、市名师1人、市骨干教师1人、市领军拔尖人才2人，名优教师人数位居全县普高前列。特别值得一提的是近5年来，在教育科研方面，我校更是一马当先，每年教师论文发表和获奖都超过百篇，课题研究成果连续5年进入市级评奖第一序列，学校还荣获了宁波市教育科研先进集体称号，全市教育科研管理大会也曾在我校举行。目前，我校教师已经进入了良性的、可持续的专业发展阶段。
这8年来，学校将教师专业发展列为学校头等大事，狠抓“外部引领”与“专业自主”的平衡，以促进教师的专业发展。学校认为，“外部引领”与“专业自主”是教师专业发展过程中的两极。“外部引领”是实现教师自觉发展的必要条件，特别是对于年轻教师而言，如果缺乏适当的约束、指导与规范，他们就会出现“我行我素”的狭隘意识；“专业自主”是发挥外部引领作用的前提与基础，教师若失去了主动发展的意识，无论是制度约束还是专业辐射作用都将失去意义。因此，对教师的专业发展而言，“外部引领”与“专业自主”缺一不可，关键就在于要把握好两者之间的“平衡”。要结合学校的实际情况与教师之间的差异，一方面，要求教师在专业发展过程中要与时俱进，在组织、制度、文化建设等方面不断创新，构建有利于教师发展的生态环境；另一方面，要不断关注教师的“主体精神”与“个体生活场域”，使教师在日常实践中不断总结经验，帮助教师提升专业素养。
二、我校教师专业发展对策
1.构建自主教学与课堂变革引领的平衡
传统的教师管理臣服于科层理性之下，实际上是用一种普遍的、公共的与强制的思维模式压制着教师个体的思维模式，致使教师在教学中失去了选择教学方法、组合教学内容的权利，久而久之，教师在工作中就会变得越来越被动，教学行为看似整齐划一，实则死气沉沉。所以，学校应该适度削弱制度的约束力与强制力，把教学的自主权还给教师。
从2008年下半年起，我校陆续实施了很多人性化的教师管理措施，一是合理减少对教师的要求与检查，使教师可以从繁杂的教学事务中解脱出来，获得更多的自由发展空间；二是给予教师充分的教学自主权，教师可以根据自己所教班级的实际情况，灵活地选择教学方法与教学内容，同时学校允许班级之间存在合理的学科成绩差异，如语文学科，班级间的平均分差距在5分以内是“正常”的，又如数学学科，班级间平均分差距在10分以内也是“正常”的。这就为教师“专业自主”创设了宽松、和谐的发展环境，使“教师教学压力大，无暇顾及专业发展”这一问题得到了有效的缓解。
但是，随着时间的推移，教学自主也很容易异化为教学的“不作为”，具体表现为教师在教学上墨守成规，面对教学问题，不愿意思考应对策略，这就迫切需要外部力量的“引领”。
2009年上半年，数学组“先学后教”课堂教学改革获得成功，学生的高考成绩有了很大的提高。数学组的课堂教学改革始于2007年，这是一次教师“自发”的教学改革。面对生源质量下降、传统课堂教学受挫的困境，在备课组长吕增锋老师的带领下，全组教师凭借对“先学后教”的直观理解，通过不断地摸索实践，硬是闯出了一条课堂教学改革之路。一方面，邀请专家对数学组的经验加以提炼升华，最后提出了能凸显我校特色的“三自主”教学模式；另一方面，开始向全校推广“三自主”教学模式，为了帮助广大教师充分认识和接受这种新的教学模式，我们采用了“以点带面，引领推进”的策略，先在语文教研组与物理教研组试点，然后再逐步扩大试点范围，最后在规定的期限内所有的学科都参与进来。教研组的相互“引领”，不仅保证了新教学模式的顺利推进，而且也促进了教师的专业发展，最大的改变就是终于有教师主动写论文了。截至2010年，我校教师撰写与“三自主”教学有关的论文共16篇，其中有一篇获得省二等奖（这是近几年在论文评比上获得的最高荣誉），有12篇在省级以上刊物发表。同年，有5位教师顺利评上中学高级教师，这也创造了我校学年职评记录。近几年，我校课堂教学改革一直走在全县前列，如“三味”文言文教学、微课开发与翻转课堂等。课堂教学变革引领教师专业发展，自主的教育环境解除了教师的后顾之忧，使教师能够大胆地践行课堂改革。
2.构建自主研修与骨干名师引领的平衡
在教師职业生涯中，骨干教师的引领示范对教师完善个体经验、获得丰富情感体验具有积极意义，很多教师的成长案例都证明了“重要他人”在专业成长中的关键作用。
“师徒结对”是我校教师队伍建设的一个重要手段，主要是针对刚分配到我校工作的新教师，旨在通过骨干教师的引领，使新教师快速掌握基本的教学技能。但是，原有的师徒结对制度也存在培养目标不明确和责权模糊的问题，近几年，学校对师徒结对制度进行了完善，编制了“新教师培养手册”，明确了导师与学员的权利与义务，实现了师徒结对的全过程跟踪，使新教师的培养规划真正落到了实处。
对于骨干教师的培养，学校主要依托校内的两个“名师工作室”——“胡庆彪名师工作室”与“朱宝林名师工作室”，名师工作室的任务就是培养学科带头人与名师。在尊重教师意愿的基础上，通过笔试与面试两个环节，选出一批真正具有潜力的中青年教师，加入到名师工作室中。名师工作室主要通过组织主题化专家讲座、系列化的教研活动、系统化的研究活动等，促进教师的成长。
师徒结对与名师工作室引领制度的实施，最明显的变化就是教师在各类业务评比中屡创佳绩，如，2016学年孙吉祥老师获得了市教坛新秀称号，吴永奇、陈倩倩老师获得了市优质课第一名；“土生土长”的县市级名优教师如雨后春笋般地涌现出来。
骨干名师的引领为教师的专业发展提供了平台，但俗话说得好，“师傅领进门，修行靠个人”，教师如果想要上升到更高的层次，“自我修炼”必不可少，校本研修就为教师的“自我修炼”提供了平台。
不少学校的校本研修过度依赖学校的“统一安排”，通常的做法就是“请专家，作讲座”。因此，普遍存在研修内容与教师实际需求脱节的问题。我校的做法是鼓励教研组开展“自主研修”；教研组根据教师及学科教学的实际需求，明确研修目标与主题，最后以“主题教研”的形式开展校本研修。学校要做的就是对教研组的研修主题进行审核，对研修过程进行监控，最后根据研修情况颁发学分。
我校实施“自主研修”制度以来，一方面校本研修的形式越来越多样，出现了博客教研、微信教研、课题化教研等新的形式；另一方面教师参与校本研修的积极性得到了提高，学校也因此获得了县校本研修优秀学校称号。
3.构建自主规划与教育科研引领的平衡
学校是一个制度化的教育空间，一切都按照预定的安排有条不紊地进行着，再加上教学内容的相对固定与教学形式的相对单一，教师日常的教育教学工作就很容易变得平淡与乏味，使教师陷入“职业倦怠”的漩涡，这非常不利于教师的专业发展。因此，教师专业发展规划就具有了不可替代的作用。
我校从2013年开始建立教师专业发展规划制度。每学年初，都会下发“教师专业发展规划表”，教师先根据自身的实际制定三年发展目标，如成为县学科骨干教师、县名师、市骨干、市名师、省特级教师等，然后根据三年发展目标要求，制定出具体的年目标，如发表几篇论文、研究什么课题、听多少节课、做多少个讲座、辅导学生竞赛等。学校建立教师发展规划考核委员会，首先，对教师个人发展规划的可行性进行审核，若其目标过于偏离实际，则要求其调整；其次，加强过程监督，力促教师完成年目标；最后于学年末对教师的目标完成度进行考核，考核结果与教师学年度考核挂钩，目标完成度低于60%的教师年度不能被评为优秀教师。
教师能否完成发展规划很大程度上要依赖于教育科研的力量，如果没有专人的指导是很难完成的。因此，教育科研的引领就显得非常重要。
从2011年起，我校正式推出“教科之星”培养计划。由教科室主任吕增锋牵头，选出一批对科研感兴趣和有潜质的教师，特别培养，主要通过组织专家讲座和科研沙龙活动的形式来提升教师的科研能力。经过两年的培养，涌现出了一批科研骨干，如语文组的徐蕾蕾、鲍小玲、冯雪莹，数学组的赵丽娜、赵珠，英语组的张双凤，政治组的李燕，历史组的朱莉丽、危亚英，心理组的程赞红等。然后，由这些教师组成科研团队，进一步为其他教师提供科研方面的指导。
在科研团队的引领下，我校的科研队伍逐步壮大，同时，形成了独特的“三生”科研理念——“课题生课题、课题生课程、课题生论文”。近年来，在此理念的指导下，我校在科研方面成果丰硕，“高中‘文言文三味教学的实践研究”“高中数学概念‘溯源教学的探索”“高中数学系列微课开发研究”等课题均荣获宁波市教育科研优秀成果一等奖，其中“高中数学概念‘溯源教学的探索”同时荣获宁波市第八届基础教育成果二等奖，课题研究成果连续5年进入市级评奖第一序列；有12门校本课程入选省市精品课程，名列全县普高前茅；教师围绕课题研究撰写论文，实现了论文写作的主题化与系列化，每学年均有100多篇论文发表和获奖。
教师专业发展是“外部引领”与“专业自主”共同作用的结果，其关键是要根据具体的教育教学情境，结合教师个体的差异，寻求二者之间的平衡。这种平衡不是一成不变的，如果外在环境发生了变化，教师个体实现了在意识和态度上的转变，原有的平衡状态自然就会被打破，也可以说，这种平衡更强调过程而非结果。这种平衡思维，一方面要求教师在专业发展过程中与时俱进，学校要在组织、制度、文化建设等方面不断进行创新，构建有利于教师发展的生态环境；另一方面要不断关注教师的“主体精神”与“个体生活场域”，帮助教师总结经验，不断提升教师的专业素养。只有教师自身已有的潜能被激发、内隐的价值被发掘时，其在接受外部引领时才能有自己的“话语权”，才能进一步思考“我最需要什么”“我如何自我更新”等问题。
总之，学校要营造良好的教育生态，进一步帮助教师强化主体意识、责任意识，引导教师超越功利，把自己的职业与国家命运结合起来，发现教师职业的意义所在。教师要克服惰性，提高自我觉醒意识，提升自我管理能力，自定目标、自选良友、自我反思，学会自己拯救自己，自己激励自己，让优秀和成功成为自然。
（作者单位：浙江象山县第二中学）