王伶俐 黄金联
课堂言语评价因其直接、快捷等特点，成为课堂教学中使用频率最高、对学生影响最大的过程性评价方式。但是在实际运用中，课堂激励性言语评价仅关注学生的学业成绩，忽视对其他培养目标的评价；评价语言单一随意，缺少启发性，忽视评价的激励；评价目标统一，缺乏层次性，忽视学生的差异性；评价主体单一，缺乏多元主体的互动性，忽视学生的主体性。
笔者对这些存在的问题进行分析，主要采用调查法(包括问卷法和访谈法)，观察法和文献法。
教师问卷的调查对象为福建省漳州市某县某小学的78名教师，学生问卷的调查对象为该校六个年级(24个班)随机抽样的266名学生；教师访谈的对象为六年级数学老师、四年级英语老师和一年级语文老师各1名，学生访谈的对象为二年级、四年级、六年级学习程度较好、学习程度一般、学习程度较差的学生各三人。
另外，笔者还通过25节常态课和15节公开课的随堂听课，对教师课堂的言语评价行为进行观察。
存在的问题及分析
对评价对象的认识存在偏差
通过观察，笔者发现教师是以学生个体为主要的评价对象，忽视了学生小组和学生全体。而对全体和小组的评价可以提高班级的向心力，促进学生个体间的相互合作、相互帮助、相互促进，从而达到促进整体和个体发展的目标。
教师对学生个体的激励性言语评价，没有考虑学生的需求，不能有效发挥激励的作用。对成绩好的学生，老师主要对他们的认真听讲进行评价。但有31.2％的学生认为，教师表扬他们，他们也不会因为教师的表扬而做得更好。因为他们的学习主动性较强，有更高层次的需求，教师的激励对他们来讲，缺乏力度。对学习程度一般和学习程度比较差的学生，教师喜欢鼓励他们回答问题，调查中反映有67％的教师认为激励性评价主要是针对学习程度较差的学生，这符合新课改的要求。她们认为让学习程度一般与较差的学生回答问题，一方面可以调动他们的学习积极性与主动性，另一方面可以检验教学效果。教师的评价在此又容易走入另一个误区，新课改的要求是要关注每一个学生的发展，对学习程度较好的学生而言，长期得不到教师的鼓励，对他们的学习积极性而言也是一种挫伤，而有些问题对学习有困难的学生来说也太难了，教师的鼓励不仅起不到应有的作用，反而会降低他们的自信心。访谈和问卷的结果都表明，这种情况在低年级段表现得尤为明显，因为低年级学生对教师评价的依附性较强，教师的评价对他们的情绪波动较大，所以教师对学生的评价频率一定要力求公平。
评价方式不恰当，忽视方法的互补性
从课堂的随堂观察来看，教师对学生的课堂评价主要采用表扬、鼓励、批评三种方式。对回答正确的学生，教师一般是给予表扬，反之则给予批评。对回答半对半错的学生，教师只是让他们坐下，通常不进行评价。对上课不认真、做小动作、扰乱课堂纪律的学生，教师通常采用批评的方式。而对平时做作业很慢或没按时完成作业的学生，则给予比较严厉的批评。
而激励作用的调查结果表明，在266个学生的回答当中，有27.4％的学生认为，当他答错时，教师的批评让他不想再回答问题；62.8％的学生认为，当他答对时，教师的表扬会让他喜欢回答问题；78.3％的学生认为即使他回答错了，教师的鼓励也会让他下次还想回答问题。有72.2％的学生表示“老师说我上课讲话，我会听老师的话改正错误”。有23％的学生认为“本来我就不想做作业，老师还说我做作业做得不好，我干脆不做了”，同时有18.7％认为“我已经很努力把作业做好，可老师还是说我做得不好，我不想再努力了”。在“如果老师经常夸我做的作业有进步时，我将继续努力”的选择中，有89％的学生选择“是”。
教师使用语言激励评价的方法比较单一，主要采用表扬、鼓励和批评相结合的方法，对及时激励和延时激励相结合、集体激励和个体激励相结合、学生自我激励、表扬和批评要有力度等方法都很少研究和运用。这种较为单一的评价方法也影响了言语激励评价的效用。
教师不能采用多种方法和方式进行语言评价，很重要的一个原因是教师没有接受相关培训，对教育学、心理学以及激励理论的相关知识了解不多，即使想提高自己的言语评价水平，也不知道怎么根据不同对象的需求采用恰当的方法去有效激励学生。
评价语言模糊，缺乏针对性和情感性
评价语言的模糊和缺乏针对性一直是语言激励评价中存在的一大问题，在我们的观察中，发现教师评价语依旧存在这样的问题。无论是对学生的鼓励、表扬还是批评，教师对学生的评价语言都比较单一、抽象。这种形式化的评价语言既满足不了学生被认同的需要，又不能为学生提出明确、具体的改进建议。
教师用于表达个人感情的评价语也很少，只有极少数的“老师很喜欢某某”，除此以外没有其他带有教师个人感情色彩的评价语。
追溯其原因，我们发现：在调查中只有21％的教师对学生的兴趣和各方面的爱好有比较清楚的了解，而56，2％的教师表示对学生的性格根本不了解。对学生缺乏了解导致教师无法依据学生的兴趣与爱好进行有差异的评价，这是造成评价语单一模糊的一个重要原因。在问卷调查中，有90％的教师认为他们对教学工作的热情只是“一般”，据笔者了解，有大部分教师认为学校分配的硬性任务太多了，学生的水平又参差不齐，太难教，大多数教师都感到很累。对教学感到很累和缺乏热情的教师自然无力、无心对学生进行有热情和有感情的激励。
除此之外，笔者还发现，教师的激励性言语评价主要用于对学生的听讲、回答问题、做作业等学习结果和态度的评价，对学生学习过程努力与否、学习的方法恰当与否、情感体验正确与否都很少评价和引导，这样的评价是不全面的，也不能有效促进学生的全面发展。教师激励性评价的主体是老师，即使有学生间的相互评价，但老师也没有做好引导工作，不仅没有相互取长补短，反而导致人际关系紧张。这些都与课改的精神不相吻合。
激励性言语评价运用的反思
激励性评价要兼顾每个学生的全面发展
教师要坚持集体与个体激励评价相结合的原则，重视对全班和学生小组的评价。小组合作学习有助于各学习程度的学生交流学习经验，增加学生的发言和表现机会，有利于调动学生学习的积极性。所以教师对全班和小组评价的重视，可以提高学生学习以及讨论与合作的积极性，增强班级的凝聚力，改善学生学习的氛围，提高激励作用的有效性。
教师对学生的评价频率要相对公平。课堂教学应是面向全体学生的教学，是为每一个学生敞开的，要做到兼顾每个学生的行为和内心世界。每个学生都需要教师公平地给予他们表
现与被关注的机会。
要针对学生的差异采取隐性分层激励策略，丰富自己的评价语言。分层激励性评价方法，是建立在尊重学生发展差异性基础上的，按不同标准和等级，使被评价者都能得到不同层次发展的评价方法。这种方法，注重学生的个体内差异比较，注重学生的进步和闪光点。要做好这一点，首先，教师应该通过多种途径了解学生的特点和需求，同时要有一双敏锐和擅于捕捉变化的眼睛，能观察到学生的行为细节和被评价后的反应。然后根据学生的差异和需求分层设定标准。这种标准是隐藏于教师心中的标准，是变化动态的标准，是让学生跳跳能摘到果子的标准，是对每个学生都即有压力又有动力的标准。最后，要根据不同的标准和学生的即时反应选用不同的评价语言，做好这一点，教师平时要注意提高自己的语言修养，提高自己的语言表达能力，否则，即使了解学生差异，也不能用语艺术、幽默，富有针对性。
评价要注意方法的互补性
学校要专门组织教师开展激励评价以及教育、心理等方面相关理论和方法的培训，通过教学观摩、教学研讨、教育反思等途径，让教师学会运用多种方法进行激励评价。比如正向、负向激励相结合，以正向激励为主的方法。在运用这个方法时，教师的评价不能只是一味地表扬，要坚持实事求是的原则，对学生错误的地方要及时纠正，这样才能培养学生正确的思维方法和价值观。
教师还要鼓励学生自我评价和多主体评价，引导学生恰当运用自我激励和同学参与激励相结合的方法。要鼓励学生自我反思，自我激励，调动他们发展的内驱力，因为教师的激励毕竟是外因，外因还要靠内因起作用。要引导学生相互品评和观摩，让学生互相学习优点，改正不足。但采用这种方式，需要教师的耐心指导，逐步培养学生的是非判断能力和评价水平，在互评中及时予以正确引导。
另外，激励性评价具有激发学生学习动机的作用，但前提是学生具有一定的学习动机，而对于有厌学倾向的学生来说，即使激励性评价的方式、方法、评价的语言都具有激励作用，但对他的激励作用也不大，所以教师在进行评价激励时也要考虑到学生原本的学习动机，针对有厌学倾向的学生，应采取一定的措施帮助学生找出厌学的原因，而不是一味地依靠激励性评价来激发他们。
评价的语言应带有情感
有的教师在对学生的评价中很少表露出教师对学生的肯定、热爱之情。评价的语言缺乏情感，教师对师生关系的认识还停留在教师只是教书，在学生面前就是一副严肃的面孔。这一方面是教师的师生观滞后，还停留在传统的学生是处于依附地位的观念上，没有把学生看成是一个完整的个体；另一方面是教师的教学任务繁重，对自己的工作没有热情、对学生缺乏感情。教学活动的本质是交往，课堂教学是一种多向互动的师生交往过程。学校要加强教师的职业道德教育，同时减轻教师负担，让教师关心学生、爱护学生、保护学生，尊重、信任学生，对学生的优点进行赞扬，对错误诚恳批评，激起学生主动参与学习、参与评价、不断创新的欲望和需要，促使学生处于积极的心理状态，最终促进学生的发展。
进行情感激励，首先，教师要善于表露自己的感情，不能因为怕不好管学生而控制自己的感情；其次，教师也要提高自己的情感素养，丰富自己的情感，这样才能用自己的情感带动学生的情感，给学生带来积极的情感体验；再次，教师还应该让学生自由表达想法和观点，通过家访、和学生沟通以及自己的细心观察来了解学生的情感需要，这样的情感语言评价才能拨动学生的心弦，获得学生的认同；最后，还要建立融洽的师生关系，只有相互信任的师生情感才能使学生“信其师，听其道”，才能有效地激励学生。