石中英
从古到今，任何一个时代的教育改革，都不得不根据社会发展和个体发展的要求重新审视这一问题。可以说，教育不仅意味着知识的传递和掌握，而且首先意味着知识的选择和比较。没有知识的选择和比较，就没有知识的传递和掌握，也就没有建立在知识的传递和掌握基础上的其他发展。
什么知识最有教育价值
当前基础教育改革至关重要的问题并不在于从“知识中心”向“方法中心”或“能力中心”的“转向”问题，而在于新的社会背景下“什么知识最有教育价值”的问题。这并不是一个“新”问题，早在19世纪，英国著名的政治学家、社会学家和教育学家斯宾塞就曾明确提出这一问题，并站在时代的高度进行了回答：“科学知识。”事实上，从古到今，任何一个时代的教育改革，都不得不根据社会发展和个体发展的要求重新审视这一问题。可以说，教育不仅意味着知识的传递和掌握，而且首先意味着知识的选择和比较。没有知识的选择和比较，就没有知识的传递和掌握，也就没有建立在知识的传递和掌握基础上的其他发展。
那么，该如何对浩如烟海的知识种类的教育价值进行比较和鉴别呢?比较和鉴别的标准又该是什么呢?这些都是颇值得研究的教育基本理论问题。从历史上看，教育学家们从不同的角度提出了各种各样的标准和答案，例如19世纪的赫尔巴特将儿童的“多方面兴趣”作为选择和组织课程知识的基本标准，斯宾塞则将“科学”及“完满生活的形式”作为确定课程类型的两个主要标准；20世纪的实用主义者认为最有教育价值的知识是能够促使学生经验不断生长和适应环境能力不断提高的知识；要素主义者主张将人类文明的一些“基本要素”作为最有价值的教育知识；当代的批判教育学家则强调那些能够唤醒学生解放意识、批判意识和内在力量感的知识，如此等等。总的来看，比较和判断某种知识教育价值大小的标准无非有三条：一是在多大程度上满足儿童发展的需要；二是在多大程度上满足社会发展的需要；三是在多大程度上满足知识发展的需要。这三条标准或三种需要，彼此既有联系，又有区别，从而形成了一种三维的、具有适度张力的知识需要结构或知识价值结构。任何课程知识的选择都应该从这种三维的知识需要结构或价值结构出发，而不能只顾及到其中一个或两个维度。
由此看来，当前一些关于基础教育课程改革的观点就值得推敲。例如，有同志主张，基础教育课程改革应该体现“以人为本”的思想。毫无疑问，这里的“人”实际上就是指“儿童”或“中小学生”。基础教育课程改革“以人为本”就意味着要从儿童的发展需要出发来选择、组织和传授课程知识。这种主张的“进步性”和“针对性”是不言而喻的，但是这种主张又将社会的与知识的发展需要置于什么位置呢?又与自然主义、实用主义者提倡的“儿童中心”或“经验中心”有何实质不同呢?实际上，有的人就干脆将“以人为本”直接表述为“儿童中心”或“学习者中心”。又例如，有的同志认为，当前的基础教育课程从内容上说存在着“陈旧”的问题，因而提出要“更新”课程内容，使之反映人类知识发展的最新成果。世界范围内的课程改革也都提出这个观点。单从知识发展或者同时从社会发展的需要角度来说，这个观点都没有多大问题。但是，如果考虑到学生发展的需要，这个观点就不一定那么“无可争议”了。对于学生特别是中小学生的身心“发展”来说，难道“新知识”一定优于“旧知识”吗?课程知识真的是“越新越好”吗?要培养学生的科学兴趣、科学习惯和科学精神，就非得讲“于细胞学说”或“纳米技术”吗?要培养学生的人文素养，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品吗?
如何学习知识才能实现知识的教育价值
确定了最有教育价值的课程知识，接下来的问题就是如何学习这些知识才能充分实现它们的教育价值。因此，凡是课程改革都是内在地包含着教学改革或教学建议的，20世纪60年代美国的结构课程改革运动是这样，如今我国的基础教育课程改革也是这样。当前，在我国的基础教育改革过程中，人们提出了种种的教学或学习建议，如“探究学习”“合作学习”“做中学”等等。这些建议从根本上有利于建立丰富多彩的教学模式，改变我国基础教育传统教学刻板划一和机械灌输的弊端，因而是值得大力宣传和推广的。但是，在实际的教学情景中，“探究学习”类似于布鲁纳的“发现学习”，局限于对教材已有结论的“再发现”；“合作学习”也很少具有认识论的意义，拘泥于完成学习任务中的“互帮互助”；“做中学”也失去自由实践的特征，受到种种“清规戒律”的束缚。之所以会出现这种“变味儿”的情况，原因自然是多方面的，其中一个相当重要的原因是课程知识“绝对的合法性”以及由此带来的“不可动摇的权威性”。在这种合法性与权威性面前，教学的方式尽管千变万化，但最后都归结到对课程知识的理解、掌握和记忆上来。知识的发展价值被知识的储藏价值所替代。
解决此问题的关键在于，如何从思想上看待课程知识的合法性或权威性。首先，人们应该意识到，课程知识的合法性或权威性并不来源于课程知识本身，而是来源于它们对青少年学生所具有的发展价值，是要为促进青少年学生的发展服务的。其次，人们应该意识到，课程知识不是天然注定是课程知识的，它们是借助于课程专家或其他课程编制者之手成为课程知识的，他们对课程知识的理解是构成课程知识的前提条件之一。再次，人们应该意识到，课程知识，不管其经过了多少前人与他人的证实或证明，它们总没有得到终极的证实或证明，总是存在着被证伪或被反驳的可能。最后，人们还应该意识到，任何一种课程知识，从概念、命题、原理到公式、实验、程序等等。都不是惟一的知识形式，都有着自己的竞争性概念、命题、原理、公式、实验或程序，都有着自己与对手进行较量的历史故事(包括时间、地点、人物、过程、结局等各种要素)。
这样一来，要想充分地实现课程知识的教育价值，在教学或学习过程中一个基本原则就是通过探求其合法性或权威性的来源、历史及其实现形式而放弃对其绝对合法性或权威性的假设。具体来说：第一，探求课程知识与课程编制者之间的关系，弄清他们之所以选择某种课程知识的原因、根据或目的；第二，建立课程知识与知识生产者之间的关系，了解知识生产者生产某种知识的全过程，而不仅仅是最后的结论；第三，重构某种课程知识的斗争史，看看它曾怎样挑战别的理论或曾遭遇过怎样的挑战，又是如何战胜对手而赢得合法性的；第四，寻找一下课程知识在历史斗争中遭对手“攻击”时所留下的“伤痕”，看看它是否在后来的发展中“治愈”了这些“伤痕”。总之，教学生学习某一种课程知识，并不限于只帮助学生孤零零地掌握、记忆和再现这种知识，而应包括促使他们去深入地理解、重构、质疑、批判这种知识，并了解这种知识进一步发展的可能性。如此，学生就能真正地成为知识的主体、学习的主体，课程知识也就能最大限度地实现自己的教育价值。
怎样才能培养学生的知识创新素质
培养学生的知识创新素质，是课程知识的教育价值之一，也是当前我国基础教育改革所要着力追求的目标之一。可是，究竟该如何培养学生的知识创新素质呢?这个问题又涉及到一系列的问题，如到底什么是“知识创新素质”?青少年学生能否进行知识创新?当前的中小学教育教学制度在哪些方面阻碍了学生知识创新素质的培养?又应如何改革?如此等等。在这些问题背后，还有一个核心的问题，即当代的知识创新或知识增长究竟有何特征并由此对知识生产者个体提出了哪些基本的素质要求?下面就从对这一核心问题的分析人手，就怎样才能培养学生知识创新素质问题谈谈自己的几点意见。
要培养学生的知识创新素质，就不仅仅是进行一些通常专门的创造性方法或发散性思维方法的训练，而是应使他们具有当代知识生产者的上述基本素质。第一，培养他们正确的知识观和知识增长观，使他们认识到所有知识的猜测性、假设性或可错性，从而去除对于知识增长或创新的神秘感觉，将其看成是一种人人可为的、基于理性基础的、对原有理论的批判和反驳过程。第二，加强艺术教育，培养他们丰富的想象力、感受力和勇于突破规则创造性地表达自我的能力。第三，在课堂教学中注意保护他们质疑问难的积极性，逐步培养他们应用证据和逻辑进行理性批判、反驳、提出新假设以及倾听不同学术观点的能力。第四，通过综合课程、核心课程以及课外学术活动等多种形式，引导他们从多学科的角度观察问题、分析问题和解决问题的能力，帮助他们建立跨学科的学习、研究或实践小组，掌握一些初步的跨学科研究方法。第五，通过研究性学习等综合实践活动课或其他类型的学术性校本课程，训练他们如何撰写研究报告、进行研究预算、组织研究力量、协调研究工作、寻找基金或经费资助以及向别人宜传自己课题的意义和成果的价值等等。