刘 钊
反思型教师在先进的教育理论指导下进行教育教学实践,自觉地分析和判明教育情境,谨慎地调节和控制教育理论和教育行为之间的距离,适当保持两者之间的张力。反思型教师借助对自身教育理念和教育教学实践活动反思的持续动态过程,使自己的教育教学理念更为科学,教育教学实践更符合教育规律。尽管教师作为独特的个体都具有自己的教育教学风格和个性智力特征,但是在反思意识养成和自主发展的过程中却有一些共同的要素在起作用。那么,教师在课堂教学中何以进行有效反思呢?教师何以成为一名反思型教师呢?
群策群力:在集体教研中反思
备课组是学校最基本的教师团队,组内教师通常都从事相同的教育教学工作,面临共同的课题,在教育教学中可能会遇见相同或相似的问题,因此就可以针对同一问题展开沟通和交流,进行深度研讨,充分展露思维的差异性,不断进行团体思想的柔性碰撞,不断增进集体思维的敏感度,使团体成员相互分享同伴的智慧,从而取得个人独自学习所无法达到的认识上的收获。因此,学校既要定期组织备课组成员开展教学研讨,做到课前集体备课,课后集体反思得失;也要定期进行对课堂教学重点、难点和困惑的反思活动。组内每位教师都要提出本学期教学过程中遇到的困惑和难题,在备课组内进行研究和探讨。组内成员可以采用集体研讨的形式确定研究的主题和框架,首先由备课组组长和骨干教师实践展示,其他成员集体听课和评课,执教者结合集体评议适时进行自我反思,在此基础之上对教学设计进行调整重构。惟其如此,一堂有效的“实践——研讨——重构——再实践——再研讨——再重构”的实践反思课才能成功进行。最后,每位教师各自选定某一感兴趣的内容进行自主研究,从而使教师都能真正成为课堂教学改革的实践者和研究者。
同伴互助:在诊断和解决问题中反思
反思的开端是对课堂教学问题的捕捉,是课堂教学中低效能现象的诊断和施治。课堂教学反思的具体过程:首先,从课堂教学问题自我诊断出发,发动全校教师自查教学问题,并用文本记录下思考的过程,其间不仅要写出“课堂低效能教学实例”,还要尝试运用认知理论进行归因分析,并思考和研究解决对策。然后,以问题研讨会的形式,将课堂问题的自我诊断发展为同伴互助合作的共同会诊,同伴共同反思、辨析和讨论,各种经验、理念不断交流和碰撞,从而查明问题的症结所在。反思和讨论的同时,筛选出具有普遍性的教学低效问题,然后由部分教师设计教学方案,改进课堂教学设计并展示新课。最后,由研讨会上的合作者们共同评点、反思和提炼。于是,这种“问题反思——自我诊断——同伴会诊——实践检验——反思提炼”的反思模式,可以有效促进教师的专业成长和发展。
“同课异构”: 在循环教学中反思
“同课异构”是指在备课组内所有教师针对相同的教学内容,通过教学设计、课堂教学实践和教学互动研讨,在动态过程中进行集体诊断和反思,进而达到因势利导、长善救失、改善和提高教学效能的教研活动。听课时,教师要及时观察和悉心捕捉课堂教学事件,运用录像手段记录教学细节;评课时,教师要抓住细节展开讨论,针对问题和改进对策进行富有针对性和实效性的剖析和反思。对在集体反思中所达成的共识,其他教师在执教时要根据自己的教学风格和个性特征进行重新改进并接受实践的检验,以此完成一个反思改进的具体过程。
在这种链式教研的过程中,教师共同为解决课堂问题贡献智慧,每一名教师都能够分享组内成员反思改进的成果。因此,经过教学实践之后的“反思——再实践”,能够最大限度地促进教师对教学的实践研究,并能够最大限度地提高课堂教学的效率,同时也能促进自身素质的提高,促进教师的专业成长和发展。
“同课异构”,循环教学的教研活动有“多人上同一内容的横向比较研究”和“一人多次上同一内容的纵向比较研究”两种形式,即针对同一课题,要求教师在不同时间、不同班级上课时要有不同的构想和方法。在第一节课后,备课组要对讲课的教师进行两种方式的点评:其一是体现新课改理念的对“个性化优势”的肯定,另一种是针对传统教学积弊的对“惯性思维”的否定。针对教师不同的教学设计和教学风格展开研讨,能够引发对不同教学行为所产生的教学效果的深度思考。之后,执教教师综合所有教师的意见,汲取所长,再度进行教学设计,在第二节课中扬长避短,取得教学上的新突破。这样经过两次反复循环授课,备课组展开同行听课、点评和研讨,从而促进执教者和听课者从不同的角度去发现、去思考、去改进课堂教学,以达到提高课堂教学效果的目的。