蔡恩平 陶然
《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》自2011年7月1日起正式实施，旨在全面推进中小学教师队伍建设，努力提高中小学教师专业水平和教学能力。文件强调教师专业发展培训要充分体现教师的自主选择性和教师培训机构的竞争性，以培训项目制提高培训的针对性和有效性，是对教师培训工作的重大改革。反思近年全省中小学教师专业发展培训中“教师自主选择”以及培训过程中出现的各种现象，笔者认为，学校校本层面应强化中小学教师专业发展培训实施的过程管理，充分体现“教师自主选择”的主体性原则，努力提升教师专业发展培训对促进中小学教师专业素养提升的针对性和有效性。
一、中小学教师专业发展培训实施过程中的异化现象
中小学教师专业发展培训虽然具备良好的顶层政策设计，但任何政策的有效落实，或者能不能高效落实，最终体现在实施者（培训机构、管理机构）是否能最大限度满足中小学教师“自主选择”的需求，最终体现在执行者（中小学校）是否执行有力，尤其取决于目标主体（中小学教师）的主观能动性是否正向发挥，而在这方面，政策落地过程中出现的几种异化现象值得关注。
1.中小学教师缺乏个人发展规划的“盲修”现象
集中培训是中小学教师专业发展的一个主要途径。随着浙江省中小学教师专业发展培训管理平台的建成和开放，中小学教师可以通过平台自主选择培训项目、获得参训信息、培训档案记录，学校可以依托该平台审核管理本校教师参训情况。调查发现本周期内中小学教师在自主选课时，缺乏科学规划，存在“盲修”现象。
一是教师考虑日常工作量大，为避免工学矛盾，选择就近学习。这样可以避免教师因调课带来的工作堆积等问题，学校减轻了教师排课压力，教师可充分掌控自我，“工作学习两不误，鱼和熊掌兼得”。二是教师兼顾个人家庭需求，特别是中青年且有未成年子女的教师，考虑选择异地集中培训会给家庭生活带来诸多不便，因此主动选择就近在当地范围内进行集中培训学习。
从中小学教师的专业发展和学校教师队伍整体内涵素质的提升来看，排课难、家庭需要、时间、距离等因素虽然可以成为教师选课的依据，但不应该是首选的主要依据。教师在选课中缺乏针对个人专业发展规划的权衡，对自身专业发展需求不清晰，是出现“应付”和“盲修”症结所在。这个问题产生的最根本的原因是教师缺乏专业愿景和生涯规划，学校缺乏对本校教师群体和个体的专业成长规划的指导，学校缺乏对教师群体和个体自主选课的引导与指导。
2.专业发展培训身不由己的“被自主”现象
中小学教师专业发展培训特别强调“教师自主”，采取的“自主选课”、学校校本培训自主研发、培训机构通过竞争提供培训项目、教育行政部门统筹规划等措施都是教师“自主选择”培训理念的体现，这也是教师专业发展培训导向上的顶层设计。但是，目前的培训项目运行，通过座谈和调查了解到少数教师对“自主选课”持怀疑态度，称其为“被自主”，并带着消极情绪参加培训。
第一，教师主观上不求进步，并出现了一定程度的职业倦怠情绪，对终身学习、自我成长、专业发展积极期待值低。第二，由于教师对以往培训“过多过滥、培训功利化、培训缺少针对性、培训模式单一、培训地点选择不合理、时间安排不合理”的认知定势，主观上对“自主选择”培训贴上了负面标签，认为只不过是管理者“换汤不换药”的理念口号。第三，培训机构通过竞争提供培训项目，一定程度上出现被“市场化”的现象。中小学教师专业发展培训机构的项目负责人“八仙过海”，一方面包装项目，另一方面千方百计地招揽中小学教师利用“自主选择”项目，甚至直接“公关”培训管理者，批量组织教师“自主选择”该项目。第四，个别培训管理者打着“统筹规划”的旗帜，对本地中小学教师专业发展培训进行精心设计，整体规划，打包给某些高校或培训机构，良好的行政动机剥夺了“学校统一管理、教师自主选择”的权利。从而形成县域一盘棋的格局，整体上一刀切，大量地近亲繁殖，忽视中小学教师的“自主选择”，忽视中小学的因校而异、因人而异。
中小学教师专业发展培训“自主选择”的创新设计，充分彰显教师和学校的“自主”，但是受“市场化”和地方保护的影响，一定程度上存在着教师个体和学校“被自主”的现象，严重背离了顶层设计的初衷，亟待转化为学校引导下的教师“自主选择”适合的培训项目。
3.中小学校缺乏共同体建设的“孤岛”现象
个人发展与团体共同成长存在衔接空间，新教育实验经验证明教师的专业发展可以通过“三专”模式来实现：专业阅读、专业写作、专业发展共同体。个人的摸索往往由于自身的思维假定而无法看清问题的本质，教师的反思往往无法对自己导致问题的思维方式进行反思，而要突破自身的“见障”，最好的办法是利用对话，利用专业发展共同体。
在当前的中小学教师专业发展培训过程中，每一位教师都承载着相同的培训任务和学分要求，尤其是周期的培训任务，年度的培训要求，学校、教师都不同程度上存在着一定的压力，学校无暇关心教师个体的发展规划和培训计划，教师个体也是盲目地为完成学时学分而被动参加培训。
第一，教师个体自扫门前雪。大多数教师个体完全是为了完成培训任务而选择培训项目，既缺乏专业发展规划，更缺乏专家的引领。第二，同伴之间缺乏互助与分享。学校内同一学科团队教师有一种较为普遍的现象：同一学科教师共同选择某一培训项目，往往结伴而行，从而丧失了多元选择和多元信息。第三，学校缺乏整体规划，忽视针对学校的发展需求和教师个体的发展需要，综合考察全省推出的培训项目，有计划、有选择地引导教师多元选择培训项目。培训结束后，分学科经常性地组织教师交流和分享培训信息，研讨学科教学的活动也少见组织或难有实效。
中小学教师专业发展培训关注教师个体成长，教师通过培训获得专业知识和综合素质的提升。作为学校层面，如何促进教师把这些专业知识转化为课堂教学效能;如何通过团体对话，团体思维的碰撞，达到知识共享;如何构建学校共同体，为教师的专业发展构筑一个更大空间的发展平台，促使团队共同进步，这也是校本培训与集中培训优势互补的关键点。endprint
4.校本培训缺乏专家引领的“世外桃源”现象
中小学教师专业发展培训每5年为一个周期，在职中小学教师，周期内参加专业发展培训时间应累计不少于360学时，其中校本培训时间120学时。每人每年培训的时间一般不少于48学时，其中包括校本培训24学时。由此可见，校本培训的高度与深度一定程度上决定了教师专业发展的效度，也是教师专业发展培训效能充分发挥的一个重要支点。
目前，校本研修被广为接受的形式是“个体反思、同伴互助、专家引领”，但是各个学校校本培训程度不一，形式多样，如果能够加强校际交流，吸收他人优点，将有利于优化本校校本培训。个体反思和同伴互助都建立在高水平的专家引领之上。纵观中小学的校本培训，其中一个非常突出的、亟待优化的现象就是中小学的校本培训缺乏“专家引领”，学校往往是局限在自己的“半亩地”上，少有走出去和请进来，学校变成了一座“世外桃源”，与外界不说是隔绝，至少是少有往来，更谈不上聘请专家学者引领教师和学校发展。
主要表现在教师个体反思缺乏引导，培训和教学实践成为两张皮;同伴互助缺乏深度，信息资源分享和成长经验分享存在较大的局限性;校本培训缺乏谋划，专家引领只是一句口号，大多数学校在此方面少有建树。学校结合学校教师需求实际，通过走出去和请进来，尤其是与当地的师范院校和教科研机构联姻，打造学校发展共同体，开发具有学校特色的有效校本研究与培训项目，将使校本培训发挥更大作用。
二、中小学教师专业发展培训校本层面优化策略
问题是行为的先导。反思近几年来的中小学教师专业发展培训实践，从中小学校本层面来看，指导教师自主规划专业发展是基础，尊重教师“自主选择”是前提，创新教师教育共同体和教师发展共同体是有效途径，促进教师专业发展是目标。为此，应四面着力，多管齐下。
1.引导教师树立专业提升意识，规划职业生涯发展
出现“盲修”现象，是教师缺乏职业生涯规划和专业意识的表现，学校应从以下两方面进行优化。一方面，提升教师专业意识，使培训项目符合教师职业生涯发展需求。教师专业意识是教师本人对教育情境中自己专业现状的总体认识、评价和期望。在内容维度上，它包括教师在专业精神、专业理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识;在时间维度上，包括对自己过去、现在、未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。一个具有良好的专业意识的教师，有较强的岗位责任感，会追求个体的专业有效成长。学校层面主要是加强教师职业责任感、师德的教育，进而促成教师的主观努力，提升自我专业意识。另一方面，指导教师制定职业生涯发展规划，让规划引领培训有序进行。职业生涯发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，为引导、监控和反思自身专业发展提供一个参照框架。中小学教师专业发展培训方案规定，教师要根据学校5年规划和年度培训计划，制订个人专业发展5年规划和年度专业发展培训计划。学校领导和教科室要组织教师专业发展规划培训，使教师知晓职业生涯发展的阶段特征，明确自己的现状，从而制定出“准备期、适应期、发展前期、发展后期和创造期”等不同时期有效的专业发展规划。
教师发展不同阶段有不同的需求，通过让教师了解每个阶段应该具备的基本素养及可能碰到的发展瓶颈，把握自己的专业成长过程。学校可针对不同时期的教师开展有针对性的“指路子”“压担子”“搭梯子”等方式，如对适应期的教师指出“学习+反思”的发展之路，通过“青蓝工程”帮助青年教师快速成长;对处于发展前期的教师提出“专业进阶”要求;对于老教师肯定成绩，情感关怀，提供学习机会，鼓励其总结从教经验和感悟，体验成就感。
2.激发教师培训“内驱力”，化“被培训”为主动出击
中小学教师专业发展培训，旨在提升全体教师的专业素养。教师在参加中小学教师专业发展培训和享受相关政策待遇时，必须厘清自主和“被自主”的关系，端正态度，才能更好地实现教师个体的自主发展。第一，“自主”体现为教师自主选择培训项目，学校自主开发校本培训项目，使培训贴近教师和学校实际发展需求。第二，“被自主”体现在：培训项目的选择、学习内容、地点、学时学分的指令性规定。
“自主”是在“强制学习”的前提下培训项目选择的自主，“强制规定学时数”是为了保障培训工作有效落实。为了使教师明确培训的正面意义，学校要做好培训的动员工作，特别是针对部分教师出现职业倦怠、自我发展要求不清晰等现象，要加以关怀和引导，使教师从内心接受中小学教师专业发展培训的要求，明确“自主选择”的积极意义，从而在“学校统筹”指导的前提下展开自主选择学习。
学校要提升教师专业发展的自主性，必须激发教师专业发展的内驱力。当教师的专业发展成为其内在真实的追求时，当教师对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他们的教育、教育实践就注入了终身学习的态度。当终身学习完全融入了教师日常的教育教学活动，当每一种教育行为都有了自觉明确的意义追求时，不仅教师对专业的理解得到了提升，教育教学行为得到了改善，而且他们的工作态度、方式甚至精神生活都发生了根本的改变，他们不再机械地重复和被动地接受，而是树立更加强烈的主体意识和终身学习愿望，表现出专业意识的自觉、专业生活方式的转变、教师职业态度的形成和教师专业知识能力的拓展，教师专业发展成为其人生的幸福之路。
3.注重同伴互助，建设基于教研组的教师发展共同体
一所好的学校，不是因为有最优秀的教师，而是因为有一个或多个优秀的学科教学团队。教研组将同一学科的教师集中在一起，有条件建立教师专业发展共同体。培训关注教师专业知识水平的提升，学校层面可以建立基于教研组的教师发展共同体来促成教师之间的合作与知识分享，促使个体发展和团体发展同步进行。
教师发展共同体的问题是古今中外教育学者关注的重要问题。“独学而无友，则孤陋而寡闻”、“三人行必有我师”;美国斯坦福大学的格鲁斯曼明确指出“教师专业共同体”和“一群教师”之间有着本质区别;迈克劳林指出专业发展共同体可以支持和帮助教师改进和完善自身的教学实践，帮助教师解决由于学校的改革和变化而出现的危机感和不确定感，以使教师去应对变化的环境和挑战，从而为学校走向成功提供了适宜的组织与精神资源。校长要引领教师积极探索建设基于教研组的专业发展共同体，通过集体备课、共同阅读、评议批注教育作品、交流培训感悟、听课议课、探讨教学困惑、分享学习心得等方式，使共同体的教师实现心态上无隔膜，相互帮助，共同成长。endprint
校长要高度关注教师的主观能动性，不盲目跟风，使共同体的建设流于形式，要充分体现教师自主性，逐渐摸索出适合本校教师实际的独具特色的教师专业发展共同体。共同体在“教师自主选课”的前提下，要体现共同体的共同发展目标，本着博采众长的主旨，既关注教师个体的发展需求，又关注教师群体的发展需求，统筹规划，全面研究全省各培训机构的培训项目，遴选出备选项目，采取点面结合的方式，全方位选择培训项目，既有典型性又有代表性，而不是一窝蜂地单一选择。培训结束后，共同体的教师交流分享，每人带回来一个新思想和新信息，这样大家就共同拥有了多个新信息和新思想，这就是共同体的效能。
4.主动与高校联姻，打造教师教育“共同体”
校本培训是中小学教师专业发展培训的主要途径之一，承担此项培训任务的1/3。校本培训，即校本研修是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动。目前来看，每所学校都已形成一套校本培训的制度与体系，结合教师素质提升工程对校本培训开发的要求，学校在保证一定的校本培训量的基础上必须进一步深化校本培训的质，实现“稳量保质”。提升校本培训的质的途径众多，建立校际教师专业发展联盟，主动寻求与地方高校和教科研机构联姻，组建教师教育共同体，创新教师专业发展学校，加强校际交流与合作是促进校本培训深度和广度的创新的重要途径之一。
一方面，中小学教师专业发展离不开高层次、高水平的专业引领;另一方面，高校也要关注基础教育、研究基础教育和服务基础教育。两方面的共同需求，为中小学与高校的合作奠定了基础，这就需要中小学校长从学校发展长远出发，主动寻求与地方高校的合作，成为高校的校外教育实践基地、教育见习实习基地、教育科学研究基地、教育教学实验学校等，并签订战略合作协议，充分利用高校的智力资源和信息资源优势，资源共享，为中小学教师和高校教师构筑一个协同科研、协同发展的平台，为中小学校校本培训和教师专业发展培训搭建一个专业引领的平台。
综上所述，中小学教师专业发展培训是一个永恒的主题，教师自主学习、中小学校主动创新、高校协同助力，是中小学教师专业发展培训工程事半功倍的有效策略。
基金项目：浙江省2013年教育科学规划课题：高校与中小学构建教师教育共同体行动策略创新研究（课题编号：SCG109）。
（作者单位：浙江乐清市白石小学
浙江丽水学院）endprint