黄怡然
批判性思维常常意味着拥有怀疑的精神、能力和方法，敢于怀疑权威、定论；时常分析一种理论、一种方法或是一种技术的现实合理性或存在的合理性，而这些正是我国学生所缺乏的。批判思维是创新思维不竭的原动力，是建设民主、理性社会的公民所必需具备的思维品质。因此，批判性思维的养成，正是我们培养创新型人才，建设民主公正的现代社会的题中之意，也是基础教育新课程改革的重要目标之一。
课堂教学的生活性是对基础教育课堂教学的本质进行的整体的把握，反对传统课堂的“填鸭式”的教学方法，呆板划一的管理方式，过分注重书本知识、规范知识而忽视了教育教学是师生的一种特殊的生活过程，忽视知识的生活性等等弊端而提出的。课堂教学的生活性，或者说生活性的课堂教学要求将生活融入教学之中，使教育向生活回归，对于课堂教学生活性的内涵，特点和实现策略、途径等，有许多学者撰文进行了详细的论述。其中，我国学者余文森认为要实现对课堂教学的生活性，要实现几对范畴之间关系的重建，其中包括课堂教学中科学世界与生活世界关系的重建；规范知识与本土知识关系的重建；间接经验与直接经验关系的重建。体现生活性正是新课程课堂教学的基本特性之一。
而在上述的几对关系中的两方面，正是传统课堂与新课程背景下新旧课堂在转化中相互对立的矛盾双方，在这一系列矛盾的对立与相互转化的过程中，蕴含了培养学生批判性思维的巨大契机和潜能；新旧教学文化的对立隐藏着解放学生个性，激发和培养学生批判性思维能力和创造力的可能性。教师应该利用这些冲突带来的机遇，及时启发学生独立自主地反思、比较、判断和辨别，进而培养他们的批判性思维能力和品质。
一、何谓“批判性思维”
国际学术界对于“批判性思维”概念的界定纷繁多岐，但都认为批判性思维的内涵既包括思维技能，也包括态度、情感、信念和价值观。较有代表性的观点有：美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯(RobertEnnis)将批判性思维定义为“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。其他的批判性思维研究者也都提出了相似的定义。还有学者认为所谓的“批判性思维”是指“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地作出主张的思考”。从他们的对批判性思维的论述中我们可以看出批判性思维是积极地、熟练地解析、评估支配信念与行为的信息(通过观察、实验、反省、推理或沟通收集或产生的)的过程。它既包括收集信息、分析、比较、推理等等思维技能；也包括了自主、公正、不囿于成见等态度情感特征。对于基础教育阶段的学生批判性思维的养成更多的涉及到批判性思维相关情感态度的培养。
二、课堂教学向生活回归的三对关系重建及其蕴含的批判性思维养成的三种机遇
1，科学世界与生活世界关系的重建及其蕴含的批判性思维养成的机遇
近现代形态的学校教育是科学世界的教育在体系上的完成。科学世界的教育具有明显的目的性、结构性和体系性的特点。其所传授的知识为抽象的概念系统，这些概念系统的隐含着的价值系统从属于整个社会的价值体系，要求个人将自身人格和认知的发展置于一定的社会群体所建立的计划和控制之下，从而忽视了个人的价值观念，自身的兴趣、需要和其生活的社会背景等等个体生命性的特质的发展。生活世界的教育是一种直观性的教育，是个人和群体受他们生活于其中的现实而又具体的环境的具体的、感性的教育。生活世界的教育要求允许主观相对性的存在，要求保护人的原初思维活力，给人的思维发展留下了必要的自由和想象空间。
生活世界的教育是科学世界的教育之奠基，科学世界的教育是人类理性力量发展到一定程度阶段而从生活世界的教育中分化出来的一种特殊形态。二者在人的身心发展过程中有不同的特点和价值，二者对立统一而又互为补充，偏重或忽略它们中任何一方对个体完整人格的养成都是不利的。
而传统的课堂教学，由于一度受到唯科学主义的理性狂热崇拜的错误指导，颠倒了生活世界的教育和科学世界的教育的关系，认为科学世界的教育才是根本性的，过分地注重书本知识和系统知识的灌输和训练，无视儿童生活于其中的家庭、社区，忽视人们之间的交往和沟通，造成了教育的异化。这种传统教育文化内部深藏的矛盾要求我们完成教育从科学世界向生活世界的回归。
儿童从他们生活于其中的生活世界来到学校，带来了他们在生活世界的教育中学到的基本知识和生活常识，这些从生活中学到的“常人知识”蕴含着学习者个性化的情感、意志、欲求，包含了不可言传的直觉、灵感和顿悟。这种非逻辑的，自发的，模糊和离散的生活性知识与科学世界的教育之中的结构体系性的、抽象逻辑的、清晰明确、价值无涉的科学知识必然存在一定的差距。这种差距并不能说明生活性的知识是错误的，必须用科学的逻辑和标准予以澄清纠正。
作为学生，他们必须学会的是平衡生活世界知识与科学世界知识之间的关系，让两者在塑造自己的认知结构和完整人格的过程中共生互补；而要做到这一点，学生就必须首先学会养成自己批判的思维方式，大胆地质疑传统课堂中科学性知识乃至科学性思维方式唯一正确的权威地位。认识到书本知识、科学知识和自己的“常人知识”，在正确认识的追求上，地位都是平等的，都各自具有在特定情况下，成为正确认识的可能性。以此促进学生养成公正，自主的思维情感品质。
2，“规范知识”与本土知识关系的重建及其蕴含的批判性思维养成的机遇
规范知识与本土知识之间的差异和冲突，是两种不同的知识体系与认识论视角之间的差异和冲突。
本土知识的定义是：由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。它具有地方性、整体性，是被压迫的知识，是授权的知识。这说明本土知识是产生于本土环境中，在本土的文化时空中传播，并只能由生活在这一特定的文化时空中的人们所接受和认可的；本土知识与本土生活紧密结合，生活即知识，知识即生活，只有在当地的自然和社会、人文环境中才能存在和发展。同时也由于其地方性和整体性与西方世界所建立的规范知识的标准相抵触而受到压迫。
所谓的“规范知识”是指包括近代以来，由西方知识界所确立的“法定”知识、科学知识等等与本土无关的，被认为具有极为广泛的普适性，从而具有绝对的正确性，而长期在学校和教科书中拥有话语权的知识。
由于这种“规范知识”在很大程度上
就是西方所确立的现代知识，其客观性、普遍性和中立性的基本特征取消了学校里以掌握“规范知识”为唯一认知目标的学生们发展自己批判性思维的必要性和可能性。
首先，现代知识的客观性要求人的认识对象必须具有“实体性”，即认识对象必须独立于人的主观意志之外，并不取决于人的选择，而必须是“独立的”、“自主的”和“自在的”。这使得人们忽略了一个事实，即认知对象从另一个方面来说是人主观选择的结果：“认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是‘独立的、‘自主的和‘自在的，它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念等有着密不可分的关系。肯定地说，不是认识的对象‘激发了认识者的认识兴趣，产生了认识者的认识行为。恰恰相反，是认识者的认识兴趣以及其他许多与认识行为有关的条件‘选择了认识对象，‘制造了认识对象，使认识对象从无知的、寂静的、遥远的世界中‘凸显出来，成为完整的、现实的认识过程的一个要素。”因此，在灌输现代知识的传统课堂中，学生对于认知对象的确认和考察完全不必反思自己的兴趣、经验、偏好等，分辨不出思考中自己与他人的差异，极易形成自我中心式的思维倾向，这种思维往往容易造成无批判性思维所表现的偏见和偏信。
“虽然认识活动是个体的活动，但是激发这种活动的深层原因却不是个体的、即时的和稍纵即逝的，而是社会的、历史的和深刻的。所以，认识对象是由社会因素所建构的，而社会因素归根到底就是社会的价值需要。”所以，传统课堂中的学生即便是能够分辨出确认认识对象的利益和需要，这些利益和需要也是国家和社会的，并不能完全涵盖他们每日生活中最切近本地社会发展的利益和需求，也就不能联系和反思本土知识，而容易形成国家中心式的思维倾向。
其次，现代知识的普遍性的特征，要求“正确的”知识必须超越各种社会和个体条件限制的，可以得到普遍证实和接纳的。但这种普通性证实和接纳的标准是与近代西方工业社会和资本主义的发展相联系的，认为一种知识能够通用与各种社会和个体，实际上就是要求全世界以西方的标准为标准。以普遍性的标准来衡量本土知识，只要不符合西方标准，该知识就是不正确、不合理的，应该加以改造或摒除，而这实际上就是一种知识霸权，对于学生批判精神的培养是根本对立的。
再次，现代知识的中立性特征要求知识是纯粹理性和经验的产物，一旦产生就放之四海皆准，有着无关认知者的性别、民族、意识形态的“价值中立”“文化无涉”性。在这样的话语背景下，本土知识的存在价值被取消了，而发展中国家的学生也只需要做知识的容器，往自己的脑袋里装尽可能多的现代知识，不可以也不需要批判地思考，从而知识的创新与发展也就成为少数国家的事情。
3，间接经验与直接经验关系的重建及其蕴含的批判性思维养成的机遇
间接经验和直接经验是人获得正确认识不可或缺的两种经验。二者在人的认识过程中是处于辩证统一的关系之中的。一方面，人在认识世界、改造世界的过程中离不开间接经验的支持，人类世代积累下来的直接经验的总结和提炼成为了间接经验；后人的实践如果离开了间接经验的支持，就不可避免低效率地重复了前人的实践，并且其直接经验也会变得十分狭隘，最终难以达到正确的认识。另一方面，间接经验源于直接经验，间接经验的积累是为了直接经验的发展，即为了更高层次的实践的发展。然而，在传统的课堂中，书本知识的传授，或者说，间接经验的学习成为本位，以至于直接经验的学习得不到应有的重视。学生只是机械地记忆了知识与理论，没有对其进行真正的理解与应用实践。间接经验中过程性的、情感性的、个性化的、缄默的知识都被人为忽略了。
生活的本质特点就是一种主体直接参与的实践。课堂教学生活化就是要将直接经验归还给课堂，重新重视直接经验的教育意义。只有当间接经验转化为学生的直接经验时，教育和发展的过程才开始发生。
课堂教学的生活性将课堂中教师的教和学生的学还原为一个过程。在这个过程中，师生通过书本知识指导下直接经验的获得，来验证间接知识，最终取得真知。这个获得直接经验的过程中，学生会遇到一系列与书本中间接经验有所不同，以及间接经验无法传递的“新”问题。对于这些“新”问题，学生需要运用批判性的思维来发现、分析、解决问题。所以，这一过程就蕴含培养学生批判性思维和个性智慧的契机。
批判性思维的养成首先是一个发现问题、提出问题的过程，通过提出问题，可以产生自己新的想法。具有批判性思维的人善于运用提问这种工具来理解身边的事情和认识世界。相反，缺乏批判性思维的人，往往毫无选择地吸收信息，提不出问题。批判性思维的养成要求必须提问而且要善于提问，运用批判性的眼光，去挖掘直接经验中具有探索价值和操作意义的问题；对书本中的定义、规律等不能不加思考地接受，要对它们有质疑态度。
其次，具有批判性思维的人应具有提出猜想与假设以及考察或评价假定的能力。一旦发现了直接经验中有价值的问题，就要多联想、多假设、大胆猜想，摒弃一遇到问题就想找书本上的固定答案的倾向。
为了得到正确的认识，除了提出有价值的问题，进而进行猜想和假设，最后还要将猜想和假设制订成计划，进行实践检验。在制订计划进行实践检验的过程中，批判性的思维也是必不可少的。因为批判性的思维能避免因为片面、僵化、歪曲的思维而错过最佳的计划方案，从而得出错误的认识结论。
另外，对直接经验的表达和交流也能促进批判性思维的发展。在对问题进行了探索，各自得到自己的直接经验之后，同他人进行交流，不但可以互相了解对方的直接经验，同时也可以消除自己的偏见，拓展和提升自己批判性思维的广度和灵活性。具有批判性思维的学生，既要敢于发表自己的观点，又要善于倾听别人的意见，从而在交流的过程中使认识和批判性思维得到提高和深化。