马莹 王林毅
教师进修是继教师的培养和任用之后，教师教育的第三个阶段。与具有准备阶段意义的教师培养相对，教师进修具有继续教育的意义。教师进修对教师素质的提高、教育体质的改革、教育水平的发展等都具有非常重要的意义。
在我国直到上世纪80年代中期，教师进修才被重视起来。由于经济体制和教育体制改革的实施，教师进修作为“教育发展的对策”被摆在重要的位置。进入上世纪90年代，在终身教育的潮流中，教师进修的重要性才终于被国家和社会重视起来。因此，教师进修事业在我国的起步比较晚，各方面的发展还不够完善。而日本从上世纪40年代末就对教师进修予以了高度的重视，发展至今教师进修的水平已经向着较高的阶段迈进了。形成了制度完善、形式多样、时间灵活、内容全面等诸多特色的教师进修体系，从而提高了教师的素质和能力，进而带动了教育水平的提高。
一我国教师进修的现状
1制度和实施
我国《教师法》的第十八条规定：“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。各级教师进修学校承担培训中小学教师的任务。非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务。各级师范学校学生享受专业奖学金。”
我国的教师教育分为职前培养和职后培训两大系统，而教师培养和进修属于不同的行政管理范畴。教育部的主要任务之一是制定有关教师培养和教师进修的计划。教师进修的实施主要包括两大部分：其一是成人教育范畴，包括参加电大、夜校的学习；自学参加成人自学考试；参加普通教育机关开办的学习课程、通信教育；在教育学院、教师进修学校的学习。其二是师范教育范畴，包括参加国家重点师范大学、普通师范大学、各省级师范大学开办的在职教育课程、通信教育、夜间教育。实施教师进修的机关有教育学院、教师进修学校、师范大学开办的电大、夜大以及进行成人教育的其他机关等。
2进修目的
首先是以取得学历为目的。没有达到规定学历的，或想取得更高学历的在职教师属于这一类。其次是以提高教师素质为目的的。主要对象是完成了师范专业的学习，但还没有适应现场教学的新教师。《教师法》中规定，新教师的试用期为一年，对于不合格者要延长试用期限。最后是与学历无关，为了补充或更新知识而参加进修的。随着社会的进步和科学的发展，经常更新知识、终身学习的意识逐渐变强了。
3形式和内容
进修的形式分为脱产、半脱产、业余、远程教育和校内进修。脱产学习就是一定时间内离开任职单位，在进修学校参加全日制学习的形式；而半脱产是不完全离开单位，利用日常的一定时间参加学习；业余进修是在业务以外，参加夜校或电大的学习；远程教育是指利用电视、卫星教育等科技手段进行的教育。各种形式的进修内容主要还是传统的教育内容，与教师培养期间的学习科目及内容重复的情况很多。
二日本教师进修的特点
1制度和政策
日本的教师进修制度的基本框架是以教育制度的确立为基础而形成的。1949年《教育公务员特例法》和《教育职员许可法》的制定，确立了教职制度的法的基础。以此为基准，关于教师的培养、任用、进修的制度也制定了。特别是在《教育公务员特例法》的第19、20条中，明确地规定了作为教育公务员的职责性的进修、进修机会的保障等权利和义务。
20世纪50年代到60年代，以校长和管理职务、骨干教师为对象的教师海外派遣进修事业、教育课程研究集会等，由教育部作为国家的研究事业而实施。当时的特征是以校长、教导主任等职务的管理层为基础展开的。20世紀70年代以后的教师进修事业有了新的特征。围绕着教师社会地位的改善、工资等待遇改善的政策出现了新的动向。甚至，对于在职进修最划时代的政策具体化了，那就是《关于培育教职员的新大学、新研究院的构想》。其结果是成立了兵库、上越、鸣门各教育大学。20世纪80年代以后，教师的质量开始被重视。1982年，教育部提出了《关于教员的任用和进修》，其中有《进修的体系性的整备充实》、《校内进修的改善充实》、《初任教职员的进修》、《进修指导者的确保》的提议。20世纪90年代以后，为了提高教师的能力，制定了《关于积极利用硕士课程的培养教员的做法———在职教员的再教育的推进》等具体政策。
2实施机构
首先，文部科学省（即日本的教育部）作为教育行政机关实施的教师进修事业。其中包括文部科学省直接主管实施的；作为各省市的共同事业而实施的；委托各省市实施的；各省市实施事业的辅助金；研究组和研究团体的奖励及补助；教职员的海外派遣事业；教育研究中心等的设施设置等等。
其次,文部科学省及各省市村镇对于教师进修的作用。文部科学省在教师进修中所占的位置是以进修事业为主体，在对进修事业及教育研究活动的奖励和补助中也占据着很重要的位置。规制教科书和教育课程等教育内容的同时，指导作为进修的做法、教育活动主体的教师实践。省级教育委员会是保障教职员进修机会的行政上的主体。市镇村的教育委员会不具有任免的权利，也不负担教职员的工资，只起到服务监督的作用。
最后，进行教师进修的机关。进修体制是由校内进修、教育行政机关和教育中心等的进修，民间教育团体等的进修，在大学·研究生院的进修，以及教职员组合等的进修构成的。
3进修的种类
日本教师进修的种类分为自主和行政、校外和校内、长期和短期，还有新教职员、骨干和管理职位（校长、教导主任）等。所有形态的进修都是以教职员素质的提升为目的的。
所谓行政进修是指行政机关计划实施的进修，教育委员会主办的新教职员进修就是其中之一。所谓自主进修就是指教师自主的计划、实施、参加的进修，例如在自己家里进行的进修、参加各种民间研究会等。教师进修必须贯彻自主性的原则，因此，自主进修是教师进修的根本。从这个观点出发，主张“自主进修对于行政进修具有优先性”、“行政进修对于自主进修具有辅助性”的原则。
校外进修是以学校外部为进修场所的总称。但是，成为教师进修主流的多是校内进修。校内进修就是教职员以自己工作的学校为舞台的进行的集体性的进修。虽然不是完全不包括校内的个人进修，但是原则上全校性规模的，一般还包括集体性的共同进修。
4进修内容
日本教师进修的目的主要是通过学习具有阶段性、高度性和深化性的教育内容，来提升教师的素质。具体来说，进修内容要能保持好专业性和一般性、实践性和理论性的平衡。专业性的知识是实施教育活动的直接且必要的东西，而一般性的知识是支持教师的教育活动向更深更远发展的支柱。另外，在教师的进修中，保持实践性和理论性的平衡也是很必要的。前者对教育实践直接起作用，后者不仅与实践有着很深的关系，又是与实践有着一步之隔的理论性的研究。
三教师进修的改革
1完善制度，扩充机构
与我国的教师进修制度相比，日本的教师进修制度更加系统和具体化。我国的教师进修制度和具体政策也应该从各个方面完善起来，不能只停留在计划的高度。例如，针对不同对象（新教师、骨干教师、管理层等）的进修制度；针对不同形式（个人、集体、脱产、业余等）的进修制度；推进教师进修事业发展的具体政策；保障进修质量的政策等等。
我国的教师进修机构主要是各类大学、师范大学以及进修学校，形式比较单一。因此，有必要加大各种研究团体、学会、民间教育团体等在教师进修中的作用。各省市县级教育委员会应当加大对教师进修事业的财政上的支持和质量上的监管。
2找准重心，丰富内容
现在的教师进修多是以取得学历为目的的，而教师进修机构也一直将工作重心放在教师的学历补偿教育上。而真正意义上的教师在职培训基本处于副业地位，知识陈旧、实用性不强。教师的非学历继续教育退居其次，教学质量并没有实质性的提高。因此，应当把工作重心转移到提高教师的素质和能力的培养上。
内容上不能总是照抄职前教育的传统教育内容，而是要多学习具有阶段性、高度和深度的教育内容，使其能真正达到提高教师素质的目的。各进修机构应当多进行实际调查并根据不同时期及教育水平的需要，不断改进、充实和完善进修内容。崭新的、丰富的且实用性的内容对于参加学习的教师自然更有吸引力，进而增强教师的积极性和主动性，从而更好地达到进修的目的。并且，不仅要强化自己的专业学习，提高自身的业务水平，还要开拓视野，丰富各方面的文化知识。再者，要注重理论水平和实践能力的同步提高。把理论知识尽可能地应用到自己的教育教学中，做到理论联系实际。
3重视校内进修，加强自主进修
校内进修应当成为教师进修的主流。通过校内集体性的进修不仅可以促进教师间的相互交流、取长补短，还可以增强团队精神。使之成为教师间交流经验、发现问题、共同进步的平台。校内进修的实施可以针对本校或本年级学生的学习情况制定计划、有侧重地实施，因此比起校外进修更具有针对性和实效性。
进修的自主意识是提高进修质量的内在保证。由学校或教委组织的进修具有普遍性和一般性，而教师的自主进修更具有针对性。最了解自身情况的莫过于自己，教师可以根据自己在教学或工作方面的需要和不足，有针对性地进行进修。包括个人独立研修，参加学会、研究会等。这样能更有效率地弥补不足、拓宽知识。通过自主进修还可以对自己感兴趣的领域进行更深入的学习和研究。
综上所述，参考日本教师进修体制的丰富经验，再结合我国的实际情况，制度的完善、内容的丰富、以校内为主等是我国教师进修改革的可借鉴并可行的途径。
参考文献
[1]杨天平.中国教师教育制度改革的战略审思[J].中国教育学刊,2009(6).
[2]黑泽惟昭，张梅.现代中国和教师教育—日中比较教育研究序说[M].日本：明石书店，2000.