王一川
[摘 要] 中华古诗词教育在汉语国际教育的理论与实践中少有提及。对外古诗词的传授应定位为“教育”，而非“教学”。从美学教育的角度看对外古典诗词教育，有其合理性。并可借助“隐性课程”理论指导教育实践。
[关键词] 汉语国际教育;古典诗词;美育;隐性课程
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2019） 06-0080-03
一 “美学教育”与“中国传统美育”
“美育”的概念最早可追溯到德国席勒的《美育书简》。而关于美的本质的争论和中西方各流派的美育观点更是不断涌现。
黄济指出：美育的任务包括欣赏美和创造美两部分（黄济2009：580）。“创造美”不仅指艺术创作，也可理解为一个人将“美”内化之后的全部体现，包括文艺素养、教养和思想品德的进步;而“欣赏美”则可理解为文艺美学中的“审美体验”。基于此，本文认为美学教育即通过“审美体验”使受教者在各方面得到进步的过程。
如果剔除西方各个流派在“美育”概念中对于“个性”“生活”“劳动”等价值的加权而采取这种普遍理解，那本文的“美育”定义，则与中国传统意义上的“美育”定义十分接近。
西周的“礼乐”制度，通过音乐舞蹈给人和谐愉悦之感，使人融于社会秩序;孔子则说过：“兴于诗，立于礼，成于乐”，“移风易俗，莫善于乐”;荀子则对艺术与教育和真善美的关系进行了系统阐述，《乐论》中说礼乐并施可以“天下皆宁，美善相乐”;南北朝时期，有艺术特征的“文”（诗文赋铭）独立于“笔”（应用文）而获得自觉，并进入南朝官学系统;唐代诗歌写作进入科举系统……通过分析中国古代以儒家为主的教育实践与思想，可以发现“诗教”“乐教”等皆是通过审美的方式，使人之人格达到完善，或使社会和谐稳定。这种注重美的教化功用的思想，是中国传统教育思想的重要部分，也是中国古代教育实践的重要指导。
二 从美育视角看对外古典诗词教学
（一）古典诗词教学的美育指向
汉语国际教育按照内容可分为语言和文化两部分。古诗词教学的实践和理论探索已经开展，但受制于对外古诗词教学的定位不明和语言障碍等问题，探索开展得较晚，且不如语言教学和茶艺、京剧、武术、工艺美术等文化课那么成熟完善。
相比于单纯的语言知识和茶藝、武术、京剧、工艺等文化知识，诗歌有其独特性，就体现在其更具有审美性和教育性上。相对于语言教学，诗歌可以表现中国以温婉含蓄为基本特征的艺术风格，以及中国语言的音韵美，和中国诗歌意境所展现的画面美。相对于茶艺、武术、工艺等，诗歌可以更集中地展现中国传统美德与价值追求，如建功报国的进取意识，家国天下的胸怀，洁身自好的品质，潇洒达观的情节，对美好爱情的追求等，这带有中国风格气派的价值追求，对于人类陶冶情操，提升精神力量和道德修养显然是更具有积极意义。
苏霍姆林斯基认为，使孩子得到美的享受、美的快乐和美的满足的东西，都具有一种奇特的教育力量。古罗马文艺理论家贺拉斯也认为应注重文学的教育作用，并首次提出“寓教于乐”的观点。文学创作即是将作者的思想通过艺术化的方式表达的过程，优秀文学作品往往兼具高度的艺术性和思想性，也正鉴于此，审美与教育可以在这里达到高度统一。
（二）“对外中国传统美育”的合理性和可行性
1 合理性
汉语国际教育肩负文化传播的使命，而“对外中国传统美育”与文化传播有着密切联系。
一方面，以诗教为代表的中国传统美育在文化知识的层面上，是中国优秀传统文化的重要部分，忠实全面的文化传播是绕不开此内容的;另一方面，注重中国之美的欣赏和传递，这在方法和理念上，对弘扬中国传统文化、中国精神有着有效的指导意义。
现代不同国家间的文化交流呈现“审美先行，价值后行”的特点。审美的本质尚无定论，但是一些审美活动可以给人身心带来愉悦和快感，这已是共识。
当然汉语国际教育的文化传播，并不是文化输出，更不是文化宣传。文化传播的目的并非要求外国学生认同中华文化，更不是试图对其进行价值观灌输，而是希望外国友人了解中国文化并对其产生好感，消除文化的异见与隔阂，增强文明间的对话。最终实现国与国、族与族互敬互爱，平和而稳定地发展，“以化成天下”。
此过程具有温和性，非强制性。称此为文化之传播，毋宁说这是文化之“展示”，展示中国文化之美好，等待友人自愿接受。而古典诗词之美是中华文化美的集中体现，诗歌艺术有“叩打心扉”之作用，诗教美育对于文化传播的适合性正体现于此。
2 可行性
美具有历史性和阶级性，但在某种意义上也具备绝对性，审美活动也具有跨越时空的特点。美的绝对性不仅体现在自然美和社会美上，同时也体现在艺术美上，《红楼梦》、莎翁戏剧、天鹅湖舞剧、贝多芬交响乐……等作品的欣赏是跨国界、跨民族、跨文化的存在。
艺术美的绝对性的存在，建立在人共同的经验与情感以及某些共同的价值追求上，这为引起不同国家人的心理共鸣带来了可能。 “不管时代与民族的歧义，人类的最崇高的情思，却竟是能够互相了解的。在文学上，是没有 ‘人种与‘时代的隔膜的”（郑振铎1958：4），这同样也是文学作品翻译能存在的基础。如爱情是具有普世价值的，《牡丹亭》中渗透的对纯洁的爱情有着无比追求的“情至观”也可以在莎翁戏剧中找到影子。不惧万难追求真爱，这是中英两国人民都具有的情怀和价值追求，也为两部作品能交互传播搭建了心理通道。
具体到诗词艺术，在以往的古诗词对外传播中，也可以看到基于以上理论的两种具体传授方式：对比法，基本思路是选择同样思想情感的外国诗歌与中国诗歌对照，分析两者在形式上、手法上、风格上的不同之处;翻译法或阐述法，即通过语言的介绍和解释（一般配合外语翻译），配合环境气氛使学生对诗词艺术有感知。
三 基于美育观点的对外古典诗词课程设计思路
（一）美学教育的特点
美育有形象性。只有某一美的且可直观感知的形象存在，审美才可以进行，这一点被朱光潜先生强调为美的直觉性。不论是文学作品中的语言和文字，艺术作品中的雕塑形象和旋律，都属于此“形象”。不管展示自然美还是社会美，施教者需要通过展示形象，描述形象的方式，引导受教者进行审美活动，最终达到教育目的。
美育有情感性。这是由美的特质和教育的特质共同决定的。情感是良好教育的必需品，苏霍姆林斯基则注重培养人心灵的易感性和同情心，他强调：“善良情感，情感修养——这是人性的核心”（苏霍姆林斯基，1998：64）。而情感也是文学艺术具备美感的关键因素，优秀作品几乎都能与读者观众产生情感共鸣。施教者需要在必要的时候付诸自己的情感将共鸣点展示或阐述出来。
美育有潜移默化性。美育的过程更接近中国的“教化”——审美等活动经过一定时间对受教者的心理产生影响;基于这种心理活动，受教者的思想认识和行为会发生相应变化，春风化雨润物无声。这需要较长时间，也需要心理活动的紧密配合。没有这个“陶冶”过程，仅在课程中涉及文学艺术材料，并不是美育，至少不是美学教育的全部和追求。
此三点依据美学特点而生发出来，既可理解为实然的概括，也可理解为应然规范。
（二）“隐性课程”理论
朱光潜说：“我从小就被背诵许多诗词，这些诗词我这几十年往往读而又读，可是否我个个字都懂了呢？绝对不是这样，有许多字义我至今还没弄清楚，有许多诗的背景我至今还是茫然。但是这个缺陷并不妨碍我对于这些诗词在基本上能了解，能欣赏，而且能得到教益……这当然需要一些时间和努力。”（朱光潜1990：61）这句话至少告诉我们了一种可能，即审美活动和通过审美活动受到教育，这可能一定程度上超越语言载体而存在。这给我们解决诗词教育中语言障碍的问题带来了启示：可能可以通过某些活动，直接引导学生进行形象性的审美。
鉴于此，课程设计方面可以借用 “隐性课程”的理论和思路。隐性课程是学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的、非学术的）（靳玉乐1993：48）。是否是隐性课程的判断应根据课程呈现方式（施良方1996：272），其标准有两个：课程应通过环境影响学生，经验不是明示的，是隐隐传递的，需要学生自己感受体会。学生对显性知识的学习与体验，主要通过认知心理因素的作用。对隐性课程的感知与习得，则依赖于非认知心理因素的作用。又通过认知心理成分的激发和反馈，在有意识学习和无意识习得的心理反应机制共同的作用下，形成“文化-心理层”（包括认知、情感、道德等方面）某些内容的改变，最终达到表层体验到深层感悟的目的（陈满，帅斌2003：46）。因此，隐性课程的教育环境设计极其重要。
（三）“隐性课程”理论与对外诗词美育
首先，将“课程”视为“教育”的下位概念（而非“教学”的）是“隐性课程”理论的大前提，跟笔者提出的对外诗词课程侧重教育“教化”观点吻合。
其次，隐性课程具有“有意无意”传递“非公开性教育经验”的特点，这与美育的“潜移默化性”吻合。
而且，显性/隐性课程分类思路下，虽然语言教学课和文化体验课的呈现方式都属于显性课程范畴，但对于诗歌这个特殊教育内容，为了跨越语言障碍，使没有中华文化积淀的人也能迅速理解，诗教课程可以更加依赖于教学环境、文化氛围，更注重学生学习方式的体验性与心理层面的感悟性。所以我们更需要在其隐性课程层面下功夫，优化体验环境，突出体现中华古诗文化的优美氛围，是此课程的基础。
最后，中国古诗的鉴赏历来都有“合和性”传统，即不过度分析每词每句的美，而应把其作为一个整体欣赏，抽象把握其最核心突出的美学特质，如《二十四诗品》所呈现。而隐性课程所重也正是学生自己的感受。
四 古典诗词教育实践的几个问题
（一）关于课程内容的选择
课程目标的确认，在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本方向。古典诗词课程的目标是在有限的时间内使汉语非母语的学生基本了解古诗词的文化和美学特质，欣赏中国古诗之美，并以此提升修养，获得精神力量。
1 审美性与普世性：根据课程目标要求，所选诗歌应该美感突出，可以准确体现中国古诗核心美學形态。《二十四诗品》系统而形象地总结了唐代及以前的二十四种诗歌风格特点，从此选出代表性强的风格，如高古、绮丽、豪放、飘逸、含蓄、自然，并据此选出诗词。所选诗词需传递中国人的精神品质和精神风貌，反映壮美河山、忧国伤时、建功报国、羁旅思乡、爱恋相思、怀才不遇、命途多舛、韶华易逝、不舍送别、恬淡悠游、洁身自好、潇洒达观等情感思想。同时需要考虑诗词背后的价值观是否能为不同文化背景的学生接受。除了自然主题，爱情主题、爱国主义主题等也是较好选择。
2 知识性：所选诗歌需要涉及重点文学时期，并须是关键诗人，关键作品。可聚焦于先秦、魏晋与唐宋。为了介绍中国诗歌的格律和语言节奏，选诗也应包含五言（3/4拍节奏）、七言（4/4拍节奏），也应包含绝句、律诗，并且有突出的韵脚。
3 符合外国学生的需求、兴趣和能力：思想不可过于艰深枯燥，用词不可晦涩，语法也不可复杂，如魏晋玄学诗和《诗经》中的大部分篇目;需朗朗上口，耳熟能详。
4 可操作性、可实施性、可体验性：诗歌意象需突出甚至夸张，画面感强，便于教师展示和学生理解。
据此，若课程时长为两小时，建议选用《诗经》中的《关雎》、李白的《早发白帝城》、杜甫的《望岳》以及苏轼《水调歌头》。
（二）室内环境的设计
1 多媒体教学设施，包括呈像屏幕和音响
为了达到让学生身临其境的教学效果，全身心地体会中国古诗之美，应配合播放中国传统音乐，诗歌朗诵欣赏和背景古诗影片观看等教学活动，采取多媒体教学以调动尽可能多的感官。
2 室内墙壁悬挂中国传统绘画书法作品
中国艺术有诗书画印结合的特点，悬挂作品的内容应当与教学选择的古诗内容有关，如写有“会当凌绝顶，一览众山小”的泰山题材国画;写有“但愿人长久，千里共婵娟”的苏东坡醉饮图等。也可悬挂传统教育修身题材的字画。如孔子、老子画像，梅花鹿画像，杏坛图等，再如“极风云壮观，养浩然正气”书法对联。
3 传统文化装饰物
如梅兰竹菊的盆栽，教师桌上摆放香炉与茶具等。应当注意的是，梅兰竹菊是能体现中国传统价值的饰物，有修身养性的功能，与古诗课堂要求的氛围吻合。不宜悬挂如灯笼、中国结、京剧脸谱等外国学生喜闻乐见而与课堂教学无关的饰物，切记不可为了营造氛围而营造氛围。
4 传统木质书柜、线装书及实木桌椅
教师应坐太师椅，椅子前摆条案。学生配备木质方桌，无靠背凳子。实木桌椅书柜可以给人以古朴典雅的审美体验。
5 教师可穿着具有中国特色的服装焚香沏茶，播放中国传统音乐
充分调动学生感官，使其全方位地沉浸在中国传统文化氛围之中，更好地接受和理解中国古代文化，符合“隐性教学”之原理;神秘而幽美的气味和音乐让学生在未进教室之前便有了宁静庄严的心理感受，能更踏实地进入学习状态。
五 遗留问题
（一）从美育观点看待对外古诗词传播，并辅之以“隐性课程”理论作为课程设计思路，尚处于探索和尝试阶段，缺乏更充分的理论论证以及教育实践的支撑。
（二）对外诗词的教育应侧更重文化意义还是审美意义？审美是教育本身还是手段？
（三）在实践上，跨语言的文学审美到底效果如何？课程中的语言教学成分的占比究竟多少合理？
（四）因为中外文化积淀不同，可选用的“普世”内容有多少？课程过分重视“普世性”，是否會对“民族性”产生损害？二者的平衡尺度在哪里。
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