为推崇甲学科而贬低乙丙丁学科，作为一种情性偏嗜虽无不可，但作为一种方法则不太可取。但既然我正试图谈论中学语文，上述顾虑暂且抛开，中学语文教育对个体生命的成长如此重要，以至若非将其置于突出高度，根本无法准确地加以评估。
我无意冒犯数学的尊严，但当一个人已经具备娴熟的四则运算能力，他日后的工作又全然不依赖复杂的数学计算（即使偶有所需，一台简易计算器也能随时提供充分帮助），那我不得不说，数学成绩只是相对他的高考成绩单才显得举足轻重，对他日后人生的发展未必会有决定性推动。英语也是如此，尽管英语在现代社会已经越来越重要，在不少地方，甚至可以仅凭英语能力获得丰厚的薪水，并且英语能力对于更好更快地掌握更多新的知识也有巨大帮助，它通常还会丰富一个人的业余生活，增加他体验多元文化的能力。但是，倘若有人就此认为，一个不通英语者注定会失去人生的发展性，则属夸大其词。不过，当我们说“一个语文能力差劲的人注定只能得到残缺的人生”，则没有夸张，这不过是表述一个素朴的事实。
对于“语文能力”的界定
当然，必须先对“语文能力”作出界定，因为不同的界定会带来不同的认知，也会使其涵盖面出现差异，并影响到对其重要性的定位。语文能力，通常分为基础性和功能性两种。基础语文能力可略而不论，因为几乎没有人对其重要性认识不足，现今的中小学语文教育也未对此掉以轻心。关键在于对其功能性的认识，有人倾向于认为，让中学生早早具备抒情能力是语文教学的重中之重，因此我们会在任何一本语文教材上看到比例失控的抒情文体，教材中还会辟出专题指导学生“捕捉抒情点”；更有人进而认为，语文课有义务成为我国未来文学家的蓄水池，所以我们看到了大量只对日后从事专业文学创作者才构成必须的技能培养，如引导学生“写人要凸显个性”“写事要有点波澜”，教材中还会明确指导学生学习虚构。此外，教材编选者似乎还抱着一种决心，他们打算将那些具有认知和判断难度，同时与逻辑训练密切有关的课文排除在外，确保学生不会遭受恼人的思维折磨。一个现成例子是，虽然《思想录》的作者帕斯卡尔素以哲学思辨见长，但语文教材偏偏将他那篇最乏思辨意味、最具抒情气息、结论又最为讨喜的《人是一根能思想的苇草》编选入内。
上述概括未必准确，更谈不上全面，但已然包含了我难以认同的内容。我以为，如果学生拥有近乎无限的学习时间，那么，让他们学会“捕捉抒情点”并掌握若干人物塑造和故事虚构的技能，肯定不是坏事。可惜，学生的有效学习时间是有限的，而抒情与虚构具有这样一种特点：一个几乎没有受过专业训练的人，也能从文学作品中感受情感和叙事的魅力，荷马的故事最初都是说给目不识丁的人听的，写出《罗密欧与朱丽叶》固然仰仗绝顶天才，但为罗密欧与朱丽叶哭泣却不需要专业门槛，文学教授与寻常农夫的眼泪并无高下之分。此外，抒情与虚构并非一项在中学生的未来工作与生活中具有重要性的人生技能，它对绝大多数日后不可能以抒情或虚构为业者，都多少有点奢侈，其实用性远不如基础英语读写能力。而且，该技能的另一个特点是：只有当它达到相当高度时，才有美感可言（蹩脚抒情的唯一作用就是让人恶心，糟糕叙事的唯一功能就是浪费他人时间），而要达到此等高度，不仅需要原生的热情和天赋，通常还需要相当的磨炼。对于普通中学生来说，它都是不现实的。实际上，此类技能具有情趣特征，教学中最好点到即止，它仅仅适合个别学生的个性化发展，但不宜强化为一项针对全体学生的素质化要求。
也就是说，一名在中学阶段即能从陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”中玩味出美妙内涵的学生，无疑是资质卓颖的，他的突出天赋也理应得到鼓励，但不宜放大为一项针对全体的教学内容。
那些在语文教学中
受到恶意催眠的内容
什么才是中学语文教育亟待重视和加强的功能呢？这牵涉到我对中学语文功能的理解，我愿冒昧提供的界定是：语文是一门思维的学科，认知是其核心功能。
该界定立足于如下事实：在我国当代中学生的课程表上，只有语文课真正以语言为学习对象。语言的首要功能是交流和理解，脱离交流则理解无从谈起，离开理解则交流毫无意义。思维是理解的内核，语言是思维的首要工具，说得严格些，语言还是思维的唯一工具，诸如“形象思维”之类说法，本身难脱比喻特征。故而言之，语文教育的终极目标，是培养并发展个体最为核心的一种能力——思维能力。包含在思维能力中的各个子项，如理解力、分析力、综合力和判断力，莫不以语言为载体，即便说到审美力、想象力和创造力，也只有奠基在可靠的理解力之上，才有望得到提升。也许有读者误以为我将语文课与逻辑课混为一谈，非也，且不说现今中学教育并未单设一门逻辑课，逻辑就其功能而言与语文课亦非并列关系，它本来就是语文的附属内容。逻辑学专注于思维的方法，它天然服务于语文，它只是不等于语文而已。所以，此处提到逻辑与思维，不是为了让语文入侵其他课程，而是为了唤醒那些在语文教学中长期受到恶意催眠的内容。
对照当今的中学语文教材（本文以权威的人教版“课程标准试验教材”为例），在有关学生思维能力培养这一核心环节上，我看到的乃是一种大面积的不作为。入选的课文大多以放弃思维难度为首要特征，侧重抒情、感受及含有浅显励志功能的文章比比皆是。例如一篇题为“善待生命，学习论证”的课文，似乎多少流露出培育学生思考能力的迹象。但是，编者却将“学习论证”与“善待生命”挂靠在一起，然后劈头提供的范例，就是国内五十岁以上者大多耳熟能详的一段话，即苏联作家尼古拉·奥斯特洛夫斯基的励志名作《钢铁是怎样炼成的》中关于“人最宝贵的生命应该怎样度过”的内容，奥斯特洛夫斯基提供的结论是：人的一生应该为“最壮丽的事业——为人类的解放而斗争”。我无意纠缠人的一生是否应该如此度过，而那些不得不面对这篇奇文的中学生事实上看到的是，奥斯特洛夫斯基在得出这个结论之前没有借助起码的推理，该结论与其说是他用文字“论证”出来的，不如说是借助一口沸腾的锅炉烧出来的。烧出来倒也罢了，毕竟尼采和鲁迅也曾对“带血的文字”表达过欣赏，但编者为何偏要在一篇侧重“学习论证”的课文里展示这把火焰呢？再稍稍深入些，我们还能看到更多的荒谬。按理说在论说文中，例子总得服务于观点，所谓“为人类的解放而斗争”，通常总会意味着一股不怕牺牲的精神，而作者此际强调的主旨乃是“善待生命”——“不怕牺牲”与“善待生命”固然都很重要，一个人们普遍不愿意善待生命的世界，一般也不值得你拼死捍卫，但二者最好分开讨论，正如我们不能一边劝说一位大病初愈的朋友卧床休息，一边又热情地招呼他去打篮球。
此类具有反智色彩的例子绝非少见，在另一篇题为“缘事析理，学习写得深刻”的课文里，我原以为会读到稍稍靠谱些的内容，但编者的见解再次让人诧异。为鼓励学生借助“以小见大”的法术来达成“见微知著”级别的深刻，编者从《韩非子·喻老篇》中撷取了一个例子，说是当年箕子从商纣王使用象牙筷子这一细节入手，逐层深入，三言两语后即成功地“预见了商朝的灭亡”。好吧，就算此事属实（其实有待商榷），它也更像是某种思辨神迹，普通人断然难以仿效。小说《悲惨世界》中的苦役犯冉·阿让，随身包裹里总是藏着一套银器，难道人们也能就此推断他迷恋奢华生活并将堕落为败家子吗？作家维克多·雨果告诉我们，他这么做只是感念于米利哀主教的善举，提醒自己善良做人罢了。
教材的编者一面对于循序渐进、按部就班、扎扎实实地提高学生认知能力的各种常规方法不屑一顾，一面又向学生展示一条超级巫师般的思维飞毯，诱使学生坚信：无需扎实精细的推理论证，常常只需天才般地惊鸿一瞥，即能从一滴水中看出大海。本来，“以小见大”并非严格意义上的思考方法，它是一种侧重论证效果的修辞手段，且主要借重于可靠性不足的类比联想，故审慎的思考者非但不会将其视为推理奇器，反而会对其结论提高警惕。退一步说，该效果通常也不会因为某人的刻意营求而召之即来，除了严谨的推理论证，它还仰仗充分的经验及天才般的洞察，因而根本不适宜向学生大肆推介。
对于缺乏基础思维训练的学生来说，“缘事析理”时不是先行恪守“就事论事”“实事求是”的原则，不是在论点论据和论证方法上辛勤用力，而是满脑子幻想着“一叶落而知天下秋”的神奇效果，那几乎注定会把学生培养成一个个不知天高地厚的大话篓子。
缺乏理性思维的中学语文
必须引起重视
古希腊哲学家苏格拉底当年在雅典街头实施的伟大教学方法，曾被人概括为“教育听众以论理的方式阐述自己已知的真理，并鼓励其得出结论”，时隔两千多年后，我沮丧地发现，它竟然成了国内中学语文教育中被全方位遏制的方法。以赛亚·伯林认为：“一个人越发展、越成熟、自我意识越强，他就越多地用字词，越少地用感性形象思想甚至感受。”我深以为然，而当前中学语文的突出问题，恰恰表现在过于注重学生的感性感受能力，过度抑制学生的理性认知能力，语言作为思维首要工具的职能遭到蛮横忽视，语言作为审美观照物及受教育工具的职能则被荒诞地放大，从长远来看，它必然伤及学生的自我意识，妨碍他们人生的成熟度和发展性。
中学语文教育涉及知识积累和基础技能培养，还涉及意识塑造和观念生成。中学语文教育的突出重要性，与中学生所处的特定身心发展阶段有关。对一名中学生来说，他在中学课堂上形成的各种意识观念，具有限定或延展未来人生的突出功用，这是其他任何年龄段的人都无法比拟的。知识与技能是相对静止的，而意识、观念及习惯则会将其激活。那些相对有益的意识和观念，会蓄积成一座生命的能量池，并以潜能的形式帮助他拓展未可限量的未来人生。反之，那些价值较为可疑的意识和观念，也会以成见库的形式累积下来，并对个体构成一种难以觉察的长期阻碍。以语文为例，是将语文视为一种锻炼思维、强化认知、提高理解和表达能力的理性工具，还是把它当做一种培育美感、捕捉感性、追求诗意化人生的审美道具，就可能从源头上指向两种拒绝交叉的未来。如果一个孩子未能在中学阶段学得适宜的思考方法，同时又先入为主地鲸吞了大量可疑的写作和审美观念——包括但不限于“以小见大”“文似看山不喜平”“余音绕梁，三日不绝”“言有尽而意无穷”之类的玩意，那么，他也许终其一生都无法恢复对理性的尊重。他还可能对艺术思维形成一种致命的迷恋，对一切兼具“似是而非”和“意味深长”的东西丧失免疫力，他不仅会成为讨喜结论的坚定捍卫者，同时还会对任何体现思维深度的质疑论证萌生厌恶。在最不幸的情况下，他可能浑然不觉地把自己弄成一个理性的绝缘体，在思维的错乱情境中感受各种自以为高明的怪诞念想。
具有不同文化的民族，也会形成各具特色的能量池和成见库，我们相信，关于上帝，犹太人与印度人很难达成共识，对作为一种生命价值的自由，英国人与日本人也可能话不投机。对语文功能的认知同样如此，与西方文化相比，中国人的传统认知里诚然不乏极具特色的内容，但也同样存在着亟待正视、校正的短板。粗率而言，西方人更注重语言的坚实意义，中国人更追求语言的不确定意味。对后者的追求固然给中国文学带来了大量美妙不可方物的成就，然对之痴迷过度，也会妨碍我们的理性认知水平。并不奇怪的是，我经常会在中国作家身上看到一种奇怪的结合：一流的文字与三流的见识融洽无间地共存，仿佛淤泥与荷花。站在荷花角度，固然可以赞美其“出淤泥而不染”的品质，站在淤泥角度就不是这么一回事了，荷花俨然成了淤泥的帮凶，并助长了淤泥拒绝洁净的本性。所以，如何在中学语文教学中对我们偏爱诗性审美和励志教育的惯常做法加以节制，以便尽早加强语文的认知功能，窃以为极为重要。
（责编 欧金昌）