□桂林市清风实验学校 周 平
初高中作文教学就文道而言，两者是一致的；从努力的目标来看，二者既有相关性又有层递性。初高中教师只有将两个学段关于写作的课程标准细细研读，才能找准各自努力的方向，掌握学段要求，落实写作指导，实现作文教学在初高中的衔接。
以记叙文为例，语文课标要求初中生写记叙文要做到内容具体、文从字顺地表述自己的意思；能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式进行写作；要求运用联想和想象，丰富要表达的内容；能根据文章的内在联系和自己的合理想象，进行扩写、续写。高中阶段则要求“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作，做到有感而发；进一步提高叙述、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并学习运用多种表达方式；能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动；能独立修改自己的文章，乐于相互展示和评价写作成果”。可以看出，高中作文教学是初中作文教学的继续和深入，在教学目标、教学内容方面与初中存在明显差异。
在工作坊的教研活动中，我们就初三、高一两节作文指导课进行了研讨，对初高中作文教学也有了进一步认识。
在初中作文训练中，让学生写规范文是最基本的要求。工作坊的李艳平老师在初三作文复习课上，以“古诗改写”为载体，要求学生写作时要规范文体，应该说是充分研读了课标和考试说明的。她借助诗歌《游子吟》，让学生找出诗歌中存在的记叙文六要素中的相关要素，通过合理添加未出现的要素，将诗歌改写成简短的记叙文。教学目标非常明确，即再一次规范学生的文体意识，为学生今后写作奠定基础。在此过程中，她通过提示学生抓关键词的方法，引导学生运用联想和想象，使诗歌字面未呈现出来的内容得以充分展现，这也是课标所倡导的。
工作坊成员李欣老师在上高一作文课时，侧重关注学生如何将自身的感动通过一定的写作策略转化为有力量的文字，进而引导学生将有感而发趋向具体生动。这个教学点的选择考虑到了学生由初三到高一的过渡衔接，也考虑到了高中课标的要求。课中她让学生观看一段病人抗击白血病的视频与一段文字，并尝试用生动的描写把内心的感受表达出来作为教学目标。在教学过程中，她带领学生耐心细致地去看懂一段视频，通过复看、回忆，让学生抓住最让自己感动的细节进行深入地观察，并通过教学辅助手段让学生回忆以往所学文段中可以借鉴的写作手法，形成写作策略。最后，让同学们在三个学生代表所写的片段中进行比较、分析，找出写作的不足，以及可以对应使用的写作手法，让不少同学茅塞顿开。同时让学生对自己所写的文段进行修改和完善。
回看教学过程，李欣老师没有就学生初次的习作去指责初中教师作文教学不到位，而是通过研读课标，确认个性化的描写与有感而发是高中作文的教学内容与教学目标。基于此，李欣老师采取了积极的态度引导学生对描写这一写作手法进行了深入地思考，并积极开展练习，帮助学生提升写作能力。
我们知道，学生的原有认知是教学设计的逻辑起点，写作教学设计要注重过程指导，期间的教学目标和可操作的方法关系到作文教学质量的高低。两位教师均能从学情出发，根据课标和考试要求来确定自己的教学目标。李艳平老师针对学生的作文基本功比较欠缺，叙事不清，丢头落尾，详叙略叙把握不准等问题设计教学；而李欣老师针对的是学生写作草率的原因是没想清楚、感受不深、思维能力欠佳的情况来设计教学。两位老师都能根据学生的认知现状，有意识地加强学生的语言能力与思维能力的训练，而这恰恰体现了写作教学的总目标。可是，两位老师的侧重点又各有不同，一个重文体的规范表达与合理大胆的想象训练；一个重个性化的感悟，重表达的准确、鲜明、生动，对应了各自学段的作文教学要求。
从两位教师的教学设计和教学行为我们可以看出，初高中作文教学的衔接应该说是基于整体的通盘考虑，并且主要是由高学段向低学段进行调查、补救和提升的一个过程。教师要通过研读课标，判断学生现阶段的语文学习水平，并以此作为我们完成初高中教学的衔接。总体上来说，初高中语文教师应各负其责，互通有无，循序渐进，才能使作文教学处于动态的良性运行状态，从而提升教学效益。
（责编 欧孔群）